Vyhořelí učitelé – část 2

S vážnými projevy syndromu vyhoření se u nás právě potýká pětina pedagogů. Dvě třetiny učitelů se s ním někdy během své kariéry setkají. Nedá se předem odhadnout, komu hrozí. Potýkají se s ním nadšení začínající učitelé i jejich zkušení kolegové. Na vině je vysoká míra stresu spojená s učitelskou profesí i prestiž nalomená informačním boomem. Jak mu předejít? Řešením je dobré nastavení hranic mezi prací a soukromím i překonání strachu svěřit se.

Přinášíme vám pokračování článku o vyhoření učitelů, který byl publikován v lednovém čísle měsíčníku Gramotní. Autorkou článku je Dominika Rýparová.

zdroj:Freepik.com

Shořet cestou k ideálům

To je případ i pětapadesátileté češtinářky Marie: „Do školství jsem šla s iluzemi, ideály a nadšením, ochotná přijímat veškerou zátěž a odpovědnost a sama ji násobit, jednak velkým vnitřním zájmem o práci, jednak neschopností říkat ne. Příčinou mého vyhoření byl zájem o systém jako takový, nedokážu žít mezi čtyřmi stěnami třídy, položit se zvoněním křídu a jít. A mé iluze a ideály začaly narážet na představy vedení školy.“ Bojovat za své ideály vnitřně i otevřeně vydržela celkem šest let. Nakonec trpěla nespavostí a pocitem totální prázdnoty. Podle psycholožky Lenky Šilerové je právě kombinace vysokého pracovního nasazení a nemožnosti ovlivnit dění kolem sebe vysoce riziková. Marie přiznává i další svůj problém – neschopnost oddělit práci a soukromí: „Koníčků mám mnoho, ale nedokážu úplně oddělovat práci a volný čas. Máme to tak celá rodina, manžel i dcery, genetické prokletí. Školu tak mám v hlavě na sjezdovce i v bazénu.“ Vysvobozením z bezvýchodné situace se pro ni nakonec stalo zranění. Cestou do školy si ošklivě zlomila kotník. Ten den ještě došla do práce, odučila své hodiny ve druhém patře bez výtahu, a pak se teprve nechala odvézt k ošetření. „Najednou byl čas na přemýšlení a bilancování, který později dospěl k poznání, že jedinou možností je zásadní změna. Tedy změna školy a snaha pracovat i na změnách vnitřních, tam jsem stále poněkud pozadu,“ vypráví.

Nemoci a fyzické problémy bývají mimochodem nejmarkantnějším varovným signálem blížícího se kolapsu, ke kterému syndrom vyhoření vede. Může jít o časté virózy, citelný pokles energie, migrény, různé jiné bolesti nebo třeba trávicí problémy. Kolektiv autorů knihy Učitelské vyhoření proto doporučuje sledování vlastní kondice a pohody jako jednu z cest k prevenci vyhoření. Pokud člověk řeší své zdravotní problémy s lékaři a pravidelně se hýbe, snáze si všímá aktuálních změn i dlouhodobých problémů a zdravotní stav pak nepředstavuje další stresor, který trápí především starší pedagogy. Pohyb představuje také způsob oddělení se od pracovních záležitostí a získání nadhledu. Navíc sportem zocelené tělo zvyšuje sebevědomí a celkovou odolnost.

Stejně preventivně působí podle výzkumu představeného ve zmiňované knize i dobré vztahy v rámci učitelského sboru. Ty umožňují sdílet pocity, inspirovat se ve výuce tam, kde standardní postupy selhávají i mít zastání v časech, kdy je potřeba obhajovat svou práci. Přispívá k tomu i aktuální snadná dostupnost informací. „Digitální technologie totiž nejen usnadňují přístup k obrovskému množství informací, ale také proměňují postoj k poznatkům, které si člověk na základě informací utváří. Snižuje se povědomí o práci, kterou je třeba vykonat, aby se z informací stala osvojená vědomost, kterou lze dále využívat,“ shrnuje problematiku kolektiv autorů knihy Učitelské vyhoření. Tím se navíc stále více upírá pozornost k postupům práce, které si učitelé musí obhajovat zejména před rodiči. Ti jsou také ovlivnění informacemi o alternativních způsobech výuky, které ale bývají vytržené z kontextu a nejsou v běžném školství realizovatelné. To všechno můžeme vnímat jako pokrok, posun od memorování k rozvíjení praktických dovedností, ale pro učitele to představuje další pracovní zátěž, která se přidává k jejich standardním činnostem. Výuka v dnešní škole pak vyžaduje vedle odborných znalostí i schopnost děti zaujmout, vycházet vstříc jejich individuálním potřebám, neustále se vzdělávat a hledat nové cesty. Pokud navíc učitel touží vyjít vstříc všem svým svěřencům a jejich rodičům, velmi rychle může nabít dojmu, že selhává. A postupně všechny své snahy vzdát.

Cesta ven

„Syndrom vyhoření přichází postupně, jeho projevy lze tedy rozpoznat a čelit jim. Jakmile začnete pozorovat projevy vyhoření, doporučujeme omezit pracovní vytížení, dát si pauzu a začít více odpočívat. Stanovte si čas, kdy se budete práci věnovat, a nepřekračujte ho. Pokud řešíte něco složitějšího, zvažte, zda je pro vás méně náročné to dnes dokončit nebo si udělat poznámky a dokončit úkol další den. Můžete si udělat i malý rituál ukončení práce, změna oblečení, káva, procházka, písnička, cokoliv. Je vhodné si najít alespoň krátký čas pro sebe, nejlépe každý den, a vyplnit ho aktivitou, kterou máte rádi a která vás uvolní a pomůže vám odpočinout si. Ať je to chůze, sport, tvorba, vaření nebo třeba meditace či dechové techniky,“ přidává praktické rady Lenka Šilerová. Nic z toho by se ale nemělo stát jen únikem před problémy. Jakmile naberete sílu, zkuste problém vyřešit. Nejde to? Řekněte si o pomoc – u kolegů nebo u psychologa. Syndrom vyhoření není osobním selháním, ale negativní souhrou okolností a dá se vyřešit.

Kam se obrátit pro pomoc, když je každá koruna dobrá?

Při závažnějších projevech vyhoření se vyplatí svěřit odborníkovi. Psychoterapeut může pomoci najít řešení a rychleji se zotavit. „Pokud se nedostávají finance, je možné využít terapii v zařízeních pracujících na pojišťovnu, zde je ovšem nutné počítat s dlouhou objednací dobou. K dispozici jsou i bezplatné služby pro tyto situace (např. Sociální klinika). Aktuálně nabízí možnost deseti bezplatných sezení pro své klienty i VZP. Vhodnou alternativou může být využití služeb online terapie, která je dostupná odkudkoliv a šetří tak i náklady na cestu,“ doporučuje terapeutka Lenka Šilerová, která také nabízí své služby on-line v rámci platformy Hedepy. „Klient si tu může vybrat z více než 30 terapeutů nejen podle preferencí, ale i podle hodinové sazby, která je velmi přátelská,“ doplňuje.

Vyhořelí učitelé

S vážnými projevy syndromu vyhoření se u nás právě potýká pětina pedagogů. Dvě třetiny učitelů se s ním někdy během své kariéry setkají. Nedá se předem odhadnout, komu hrozí. Potýkají se s ním nadšení začínající učitelé i jejich zkušení kolegové. Na vině je vysoká míra stresu spojená s učitelskou profesí i prestiž nalomená informačním boomem. Jak mu předejít? Řešením je dobré nastavení hranic mezi prací a soukromím i překonání strachu svěřit se.

Přinášíme vám první část článku o vyhoření učitelů, který byl publikován v měsíčníku Gramotní 1/21. Autorem textu je Dominika Rýparová.

zdroj: Freepik.com

Vyhoření je typické pro všechny profese pracující s lidmi. Na rozdíl od řemesel či jiných povolání totiž vyžaduje neustálé změny, nestačí naučit se spolehlivý postup a držet se ho. Je nutné počítat i s tím, že nikdy nebudou všichni spokojení, a to nelze změnit. Úspěšný učitel musí reagovat, určovat pravidla, předcházet problémům a neustále svou práci revidovat a vylepšovat. V opačném případě přijdou komplikace. Vyučující tak pracují pod tlakem, dnes navíc pod drobnohledem rodičů i široké veřejnosti a často bez odpovídajícího ocenění. A to nejen finančního. Podle autorů knihy Učitelské vyhoření, kterou aktuálně vydalo nakladatelství Portál, míra stresu ve školách neustále roste a od učitelů se dnes vyžadují dovednosti, které ještě před několika desetiletími nebyly nutné a kterým se navíc při přípravě na budoucí povolání pedagoga nevěnuje pozornost. Mezi ty nejvýraznější patří informační technologie, psychologické znalosti nebo komunikace s veřejností.

Ruku v ruce se zpřístupněním vzdělání všem jde i rostoucí náročnost výuky ve třídách, kde vedle průměrných či talentovaných žáků zasedají i děti se speciálními požadavky – přestávají fungovat osvědčené postupy a vyžaduje se individuální přístup. Velkým zdrojem zátěže je i komunikace s rodiči, kteří buď do výuky zasahují neustále nebo naopak o školu nejeví zájem. Učitelé dnes mají možnost si výuku přizpůsobit svým ideálům, ale zároveň přibývá kontrol a byrokracie. V neposlední řadě čelí výpadkům veřejnosti kvůli relativně krátké pracovní době a velkému množství volných dnů. Jenže právě to je i častou příčinou vyhoření. Vedle fyzické přítomnosti ve škole k povolání patří i pro laiky neviditelná práce a jednou z prvních věcí, kterou se musí začínající učitel naučit, je oddělovat práci a své soukromí, nastavit si pravidla tak, aby práce byla udržitelná dlouhodobě. Syndrom vyhoření se totiž nejčastěji projevuje obrovským pracovním nasazením, po kterém přichází výrazná únava a pocit vyčerpání, které trvají týdny i měsíce. V praxi se projeví snahou věnovat svému zaměstnání co nejméně energie – vyhořelí učitelé přestávají hledat cestu dál, soustředí se jen na absolutně nutné úkoly, vyhýbají se čemukoliv „navíc“, i kdyby to bylo jen neformální setkání s kolegy.

Vyhořelí na první pohled?

„V prvních fázích nemusí být změna pro okolí jasně viditelná, nicméně s postupující dobou můžeme pozorovat větší náladovost, ‚nepříjemnost‘ vůči ostatním, člověk, který byl plný energie a nadšení, je skleslý, může se projevovat více negativně. Jednoduše řečeno, dotyčný se chová ‚jinak‘, než jsme byli zvyklí,“ popisuje vnější projevy syndromu vyhoření psycholožka Lenka Šilerová, která se dlouhodobě problematikou zabývá. Zmiňuje i závěry americké psycholožky Christiny Maslach, která jako hlavní znaky vyhoření určila vyčerpání, cynismus a nevýkonnost. „Pokud je tedy nově pozorujeme, u sebe i u jiných, měli bychom zpozornět,“ dodává Šilerová. Syndrom vyhoření je častější u profesí, které jsou v úzkém a intenzivním kontaktu s jinými lidmi. Vedle nemožnosti vyhovět všem vstupují u učitelů do hry i pocit zodpovědnosti za budoucnost svých svěřenců i neustálé bilancování mezi profesionálním odstupem a empatií, kdy je nutné pracovat s negativními pocity vůči některým dětem stejně jako s touhou pomoci tam, kde rodina nefunguje. „Syndrom vyhoření ale není dán jen profesí, ve které člověk pracuje, a jejími charakteristikami, ale i tím, jak je osobnostně nastavený, jakou má míru stresu – ‚kolik toho má‘ a jak stres prožívá a umí mu čelit, a také tím, zda dokáže ‚vypnout‘,“ vysvětluje psycholožka.

I když by se mohlo zdát, že syndromu vyhoření čelí některé osobnostní typy snáze než jiné a že mezi vyhořelými učiteli budou zejména lidé, kteří si nevybrali své povolání správně, podle výzkumu mezi pedagogy z roku 2017, který nabízí zmiňovaná kniha Učitelské vyhoření, je vyhoření přirozenou součástí profese. „Dobrou zprávou, kterou výzkum vyhoření přináší, je skutečnost, že předpoklady pro dlouhodobou spokojenost nejsou vrozené a je možné, ba dokonce nutné se jim naučit,“ slibují autoři knihy v závěru kapitoly věnované osobnosti učitele.

Představa, že vyhoření se týká jen lidí neochotných něco měnit nebo emocionálně labilních jedinců je totiž na hony vzdálená realitě. K vysoce rizikovým skupinám učitelů sice patří vedle lidí ve složitých životních situacích i stárnoucí pedagogové unavení rychlými změnami i vlastními fyzickými limity, ale s vyhořením se často potýkají i nadšení začátečníci a zapálení inovátoři. „Syndrom vyhoření vzniká obvykle kombinací více faktorů – osobnostních rysů, postojů, chronického stresu a nadměrné pracovní zátěže. Větší tendenci onemocnět mají lidé, kteří jsou perfekcionisté, z různých důvodů chtějí podávat neustále perfektní výkon, a lidé s vysokou zodpovědností, kteří neumějí ‚vypnout‘,“ vysvětluje psycholožka Šilerová.

Pokračování již brzy.

Kyberšikana učitelů? Proč se děje?

Téměř každý pátý učitel se za svou praxi potkal s nějakou formou on-line agrese. Ukazují to alespoň průzkumy mezi učiteli. Častěji jí čelí vyučující na školách, kde svěřenci nemají velké ambice, učitelé na začátku kariéry a ti, kdo mají problém udržet emoce na uzdě. Nekonečné prozvánění uprostřed noci, dehonestující fotky nebo šikovně sestříhaná videa dokážou pedagogům pěkně znepříjemnit život. „Vážné případy kyberšikany zdaleka tak časté nejsou,“ klidní obavy Kamil Kopecký, přední odborník na problematiku.

Text: Dominika Rýparová

zdroj: Freepik.com

Ve facebookové skupině Učitelé+ vznáší začínající angličtinářka dotaz, zda není nezákonné natáčet si její výuku a video pak předložit řediteli školy jako důkaz toho, že hodiny jsou strašné. Pod příspěvkem se objeví více než 370 komentářů. Některé radí hodit to za hlavu, jiné vyžadují jednoznačnou podporu vedení školy, některé se rozohňují nad tím, čeho všeho jsou rodiče žáků schopní. Jedinou zcela objektivní informací, kterou lze z reakcí vyčíst, je skutečnost, že málokdo z učitelů ví, co říká zákon. Jedni přísahají, že to trestné je, druzí se dušují, že nahrát si výuku může kdokoliv. „Podle mého názoru může kdokoliv pořizovat záznam vyučování pro své potřeby (např. opakování učiva), ale nesmí je zveřejňovat,“ odpovídá na dotaz redakce školský ombudsman Ladislav Hrzal. Trochu neurčité tvrzení znamená vlastně to, že pokud autor nahrávku nezneužije k cílenému ublížení učiteli, nelze se paragrafy příliš ohánět.

Poradna projektu E-Bezpečí Univerzity Palackého v Olomouci (www.napisnam.cz) řeší případy kybernetických útoků zaměřených na učitele neustále. V letošním roce jsme v průběhu března až června zachytili celkem 31 různých typů útoků na pedagogy. Do současnosti jich evidujeme přibližně 50,“ předkládá konkrétní čísla Kamil Kopecký, vedoucí národního projektu E-Bezpečí, který se zaměřuje na prevenci rizikového chování na internetu a zároveň jeden z autorů Národního výzkumu kyberšikany učitelů z roku 2016. V něm v souladu s podobnými zahraničními studiemi uvedla pětina učitelů, že se s kyberšikanou potkala. „Je třeba uvědomit si, že nejde vždy o kyberšikanu – ta musí být intenzivní, opakovaná, musí mít na učitele skutečný dopad, zpravidla je také motivována snahou agresora učiteli skutečně ublížit,“ upřesňuje pojem Kamil Kopecký. Nepříjemnosti, které musí řešit většina z vyučujících, jsou ve většině případů spíš hloupé vtipy, pokusy otestovat hranice, zabít nudu nebo jen testování nových technologií. Memy, upravené fotky, videosmyčky, ale i vyhození učitele z vlastní výuky jsou často jen výsledkem zvědavosti a zneužití špatně nastavených on-line práv jednotlivých účastníků v distanční výuce než cíleným útokem na konkrétní učitele. Než tedy pedagog označí incident za kyberšikanu a začne vyžadovat řešení, měl by si udělat jasno v tom, co mu jednání žáka nebo rodiče skutečně způsobilo a čím bylo motivováno.

Hranice mezi šikanou a hodnocením

Když se vrátíme k dotazu začínající jazykářky, zda si ji rodič smí nebo nesmí nahrát a zda to smí nebo nesmí ukázat řediteli školy, ze všeho, co dosud zaznělo, vyplývá, že jakkoliv nepříjemné je jednání nespokojené matky, zákon neporušila a o kyberšikanu se nejedná. Měla by se tedy situaci podřídit a neřešit ji? Školský ombudsman i specialista na kyberšikanu se jednoznačně shodují, že i tato situace vyžaduje reakci. „Já se přikláním k tomu, aby se takové věci řešily, aby se o nich v učitelském sboru mluvilo a také aby žáci věděli, co je a co není přípustné. Je to vlastně součást prevence,“ vysvětluje svůj postoj ombudsman Ladislav Hrzal. Učitel si tak může i sám kontrolovat, že komunikace mezi ním a žáky funguje a že mají možnost upozornit na nedostatky nebo navrhnout zlepšení. „Základem úspěchu je především posilování a budování kvalitních vztahů mezi pedagogy a žáky (ale také žáky samotnými). Pokud bude ve třídě zdravé klima, žáci ani jejich rodiče nebudou mít potřebu na učitele útočit – ani v off-line, ani v on-line světě,“ doporučuje Kamil Kopecký.

Podobné rady dávají novopečené angličtinářce pod příspěvkem i zkušenější kolegové. Že vždycky bude někdo nespokojený, je jasné. Je dobré zeptat se na důvody, zvážit, jestli nejsou oprávněné, preventivně se sama průběžně ptát, jak jsou žáci spokojení, nechat se hodnotit a umět kritiku přijmout. V neposlední řadě také počítat s tím, že nepříjemnosti se na začátku kariéry nevyhnou nikomu. Že by dnes děti byly zlé a terorizovaly učitele prostě jen proto, že mohou, většina diskutujících odmítá. „Jako tělocvikář rozdávám dětem svoje telefonní číslo běžně na lyžařských výcvicích. Dlouho bylo vyryté společně s číslem jedné krásné kolegyně na lavici jedné učebny. Ani já ani ona jsme nikdy žádné problémy řešit nemuseli,“ píše jeden z učitelů. Ovšem že je to leckdy složitější s rodiči, zaznívá také z pěkné řádky komentářů. „Odkývat, zopakovat, aby věděli, že je posloucháte, nehádat se, pokud to má smysl, tak si jejich výtku vzít k srdci, jinak na to kašlete,“ radí o kus níže jiná uživatelka s dlouholetou praxí.

Kamil Kopecký zdůrazňuje, že je potřeba řešit každý případ individuálně. „Zde nevíme, proč si učitelku matka žáka nahrála, zda nechtěla např. dokumentovat jednání učitele s podezřením, že dochází k trestné činnosti, zda nešlo o veřejný zájem apod. Obecně tyto situace řeší rozklady Úřadu na ochranu osobních údajů. U konkrétních případů však skutečně potřebujeme vědět, proč k danému jednání došlo – v některých situacích je nahrávání odůvodněné, jindy ne.“

Když děti jen elektronicky zlobí

Zatímco rodiče nahrávky často používají jako důkaz, který předkládají řediteli školy nebo ho zveřejní třeba na Facebooku jako obranu svého potomka, jednání dětí má už k šikaně blíž mnohem častěji. Hloupé vtipy, fotomontáže, sestříhaná nebo předabovaná videa mohou skutečně zraňovat, ponižovat nebo stresovat, stejně jako prozvánění uprostřed noci. „V těchto případech nejsou útoky motivovány snahou učiteli ublížit, ale spíše pobavit se, rozbít monotónnost hodiny, otestovat si hranice. Bohuslav Hora z Učitelské platformy pro ně razí označení ‚elektronické zlobení‘,“ vysvětluje Kamil Kopecký, že skutečné šikany je mnohem méně – podle analýzy dat Národního výzkumu kyberšikany učitelů řeší závažné případy jen něco mezi třemi až pěti procenty pedagogů.

Co už tedy šikanou je? Podle výše zmíněného výzkumu čelí učitelé nejčastěji verbálním útokům prostřednictvím mobilního telefonu nebo internetu. Velmi časté je obtěžování ve formě neustálého prozvánění nebo zahlcování zprávami. Důvodem řešit chování žáků bývá ale až vyhrožování nebo zastrašování, šíření ztrapňující, ponižující nebo zesměšňující fotografie a průnik do elektronických účtů, ať už u e-mailu nebo na sociálních sítích.

Velkým problémem ale je, že vedení školy nemusí šikanu v žádné formě chtít řešit. Podle údajů MŠMT vedení školy nejčastěji argumentuje tím, že k šikaně dochází mimo budovu školy a není to tedy záležitost školy. Ředitelé se často obávají negativní publicity a zhoršení pověsti školy. Někdy také situaci neřeší, protože nemají funkční nástroje, nedokážou agresora identifikovat nebo jeho rodiče nespolupracují při řešení. Často se v učitelském sboru o situaci ví, ale nikdo ji neřeší s tím, že časem vše přestane. „Sama jsem kyberšikaně nikdy nečelila, ale jedna z mých kolegyň je jejím terčem neustále. Je velice pracovitá a oddaná své práci, ale její hodiny jsou trochu monotónní a nudné a žáci si ji často berou na paškál,“ popisuje situaci na své škole jedna ze členek skupiny Učitelé+ v diskuzi o kyberšikaně. „Je to smečka a hledá slabé kusy,“ shrnuje o kousek níže chování žáků a ptá se, jak před dětmi chránit učitele, kteří nedostali do vínku vše tak, jak by bylo potřeba. Je správné, aby si žáci stříleli z učitelů kvůli oblečení, pisklavému hlasu nebo třeba tělesnému postižení? „Přestože může být nezvyklý styl oblékání, nebo třeba i zápach, vada řeči či cokoli jiného spouštěčem šikany, osobnostní vlastnosti pedagoga převažují a jsou u vážných forem šikany dominující,“ vysvětluje Kamil Kopecký. Z jeho zkušeností vyplývá, že agresory nejčastěji pohání touha pomstít se za nějakou nespravedlnost, zesměšnění nebo ponižování. Zaútočit tak mohou i otloukánci nebo outsideři, kteří by si v reálném světě reagovat netroufli. „Učitelé by si měli dávat pozor na nálepkování dětí (jedničkář, pětkař, půlku třídy oslovujeme křestními jmény, půlku příjmením), na přehnané emoce (řvaní na žáky, nadávání), na predikování neúspěchu dětí (z tebe nikdy nic nebude) apod. Základem je posilovat dobré stránky dítěte, chválit, motivovat, povzbuzovat, ale současně být důslednými. Dítě, které bude vnímat učitele jako partnera, který mu pomáhá, na něj nebude chtít útočit,“ doporučuje odborník na kyberšikanu. Jedním dechem ale dodává, že ani tak se šikana dobrým učitelům nevyhýbá.

Jak zareagovat?

Případy kyberšikany řeší i předpisy MŠMT, ovšem pokud šikana probíhá mezi žáky. Vyvodit se z nich dá i několik jednoduchých pravidel pro učitele:

1.  Zachovejte klid, nereagujte unáhleně.

2.  Uschovejte si co nejvíce důkazů, ale ukončete komunikaci s pachatelem, zablokujte zneužitý účet, pokuste se zastavit šíření nevhodného obsahu.

3.  Pokud je to možné, identifikujte pachatele a informujte vedení školy.

4.  Trvejte na konečném vyjádření.

5.  V případě, že vás vedení nepodpoří, eskalujte problém dál – viz infobox Co říká právo

Co říká právo

Jaké jsou možnosti řešení kyberšikany popisuje Kamil Kopecký vedoucí národního projektu E-Bezpečí:

Škola má povinnost chránit zdraví žáků i pedagogů, takže i v intencích školského zákona je zajistit pro učitele bezpečné prostředí. V případě, že se pak něco učiteli ve škole stane, je v mezích školského zákona možné využít různých druhů trestů či snížených známek z chování. Zde však zákonné hranice z pohledu školského zákona končí.

Další možností je občanskoprávní žaloba na ochranu osobnostních práv, zde může učitel např. žalovat žáka/rodiče, že mu způsobil újmu. Tuto újmu musí ale umět učitel vyjádřit – např. stres, deprese, bolesti hlavy apod. a Ideálně podložit lékařskou zprávou. Pak může učitel žádat po rodičích žáka, který útok spáchal, finanční kompenzaci nebo třeba omluvu.

Další možností je trestněprávní žaloba, tj. pokud jednání žáka splňuje skutkovou podstatu trestných činů (např. pomluva, nebezpečné vyhrožování, nebezpečné pronásledování, vydírání apod.), může učitel také jednání řešit v součinnosti s policií. Zde je opět nutné dodat důkazní materiály, které popíšou, co se stalo a jaký to mělo na oběť – pedagoga dopad. Ve hře mohou být i podmíněné tresty, ale většinou jde o přestupky. I zde je nutné vyjádřit újmu, která učiteli vznikla.

Neklasifikovat uplynulé distanční pololetí?

Pandemií koronaviru vynucené změny ve vzdělávání by podle mnohých pegagogů měly znovuotevřít diskusi o tom, jak žáky a studenty hodnotíme. Podle nich distanční vzdělávání jasně ukázalo limity známkování a je na čase nahradit ho jinými způsoby hodnocení.

zdroj: Freepik.com

I v metodickém doporučení MŠMT se píše, že hodnocení nemá být využíváno jako mocenský prostředek k vyvíjení nátlaku na žáky. A pokud to situace umožňuje, upravit školní řád v oblasti hodnocení tak, aby lépe vyhovoval distančnímu vzdělávání. Úplně od hodnocení studijních výkonů dosažených z domova za obrazovkou počítače opustit? 

„Při výuce distančním způsobem je poskytování kvalitní zpětné vazby nepostradatelné, neboť podporuje motivaci a ukazuje cestu k dosahování pokroku,“ píše se v materiálu.

A co si myslíte vy?


Mělo by se kvůli zavření škol opustit od hodnocení za první pololetí?

PRO

PhDr. Pavel Vyhňák, ředitel ZŠ Šlapanice

Jsem pro to, aby se nejen kvůli zavření školy postupně opustil model kvantitativního, sumativního hodnocení. Tato relikvie z18. století stále vzbuzuje ve společnosti dojem, že vypovídá o tom, „jak“ dítě umí vyjmenovaná slova. Pominu-li samotnou (ne)vypovídající hodnotu těchto známek, je důležité, co je touto formou hodnocení učíme. Učíme je „učit se“ pro rychlou odměnu. Tzv. vnější motivací vedeme děti k tomu, že se „učí pro známku“. A to je velká chyba. Zároveň známkou (a to i špatnou) určitým způsobem uklidňujeme rodiče. Na otázku „co bylo ve škole“ uklidní odpověď „nic“ nebo „trojka“ z češtiny“. Proto bych využil současné situace k nastartování společnosti a rodičů k diskuzi nad hodnocením ve školách. Aby nakonec i babičky bez rozpaků rozdávaly odměny za vysvědčení po přečtení krátkého textu o práci vnoučka za pololetí v češtině. Tomu by právě ono opuštění pomohlo.

Foto: archív PhDr. Pavla Vyhňáka

PROTI


Ing. Bc. Václav Nádvorník, Ph.D.
zástupce ředitele, ZŠ Londýská, Praha

Určitá zpětná vazba žákovi, jak v tomto pololetí pracoval, nutná určitě je. Zpětnou vazbu potřebuje každý. Je však otázkou, na základě jakých podkladů vlastně budou učitelé hodnotit. Asi největší kantorskou chybou by bylo nyní po návratu do škol zahltit žáky písemkami a testy, jen aby učitel měl dost známek. Jelikož je hodnocení vždy za celé pololetí, je nutné i výstupy z distanční výuky brát v potaz, bez ohledu na to, že nevíme, jestli jsou či nejsou opsány. (To však mnohdy nevíme ani ve škole). Dovolím si zde citovat Vyhlášku 48/2005 Sb.: „Hodnocení výsledků vzdělávání žáků vychází z posouzení míry dosažení výstupů pro jednotlivé předměty školního vzdělávacího programu. Hodnocení je pedagogicky zdůvodněné, odborně správné a doložitelné a respektuje individuální vzdělávací potřeby žáků … .“ Jestli tedy jsme schopni tuto vyhlášku dodržet, pak hodnoťme. Nezapomeňme hlavně na ten respekt k individuálním vzdělávacím potřebám žáků.

FOTO: zdroj londynska.cz

FOTO: zdroj londynska.cz

Mediální výchova? Nemusí to být sólo předmět, ale musí ho někdo skutečně učit

Text: Dominika Rýparová

S rozmachem nových médií, kde má téměř každý možnost vyjádřit se veřejně k čemukoliv, sílí debaty o mediální gramotnosti a úloze školy. Zavést mediální výchovu jako samostatný předmět? „Je to fajn, ale není to nutné,“ říká Michal Kaderka, autor webu pro učitele mediální výchovy SvetMedii.info a dlouholetý pedagog. Pro školu by podle něho mělo být prioritou zapojení digitálních technologií, cizí jazyky i pochopení práce novinářů. Negativní postoj učitelů může být jinak velkou brzdou.

zdroj: archiv M. Kaderky

Co by mělo být obsahem mediální výchovy?

Je to jedno z průřezových témat zpracovaných v rámci RVP, kde je to poměrně podrobně popsané. RVP jsou ale z roku 2011, procházejí právě revizí a změny se dají čekat. Aktuálně se řeší zejména nějaká adresná odpovědnost za úroveň mediální gramotnosti, protože se ukazuje, že průřezová témata se stávají „problémem někoho jiného“. Je to jako ve Stopařově průvodci po galaxii: všichni si myslí, že to dělá ten druhý, a proto to nedělá nikdo. Výsledky jsou dost rozpačité. Máme šest základních gramotností, nevím, jaká je situace u těch ostatních, ale ta mediální na tom není dobře.

Kdy je ten správný čas začít s dětmi mediální gramotnost rozvíjet?

Ideální je začít už doma, ještě v předškolním věku. Pojmy mediální výchova a mediální gramotnost se liší svým obsahem. Gramotnost znamená schopnost média i prakticky využít, mediální výchova pracuje se vztahem k médiím, znalostmi o nich. Probíhala vždycky už doma. Když se ještě sedělo večer u televize a začalo se řešit, jestli jsou lepší zprávy na České televizi, na Nově nebo je má lepší Prima. Za mediální výchovu můžete považovat i to, jak se nastaví pravidla používání digitálních technologií. Jestli když sedíme u večeře, budeme všichni mlčet a každý koukat do toho svého zařízení, anebo jestli si budeme povídat. Nebo jestli když půjdeme na návštěvu k babičce, budeme všichni konverzovat nebo se děti izolují někde se svým zařízením a komunikace bude probíhat spíše mezi těmi staršími generacemi. To všechno jsou aspekty mediální výchovy, stejně jako to, jestli se děti dostanou třeba k tištěným médiím, nebo vůbec k nějakým, a jak se o médiích bavíme. Když rodiče doma nadávají na novináře, tak se to samozřejmě výrazně propíše i do postojů jejich dětí. Ve škole začíná podle RVP mediální výchova hned na prvním stupni a je to dobře, ale podle mého názoru by vlastně mohla začít už ve školce.

První stupeň znamená už první třída nebo raději třeba třetí čtvrtá?

Hned od první, ono je to v tom RVP poměrně složitě formulované. Třeba „odpovídá na otázky zaměřené na obsah čteného, slyšeného nebo sledovaného zpravodajského či reklamního sdělení“ znamená, že už s prvňáky byste se měla bavit o tom, co vám tím chtěl novinář říct, jaký měl cíl, a to samé u reklamního sdělení. Setkáváme se všichni s tím, že děti něco chtějí, protože to vidí v reklamě, protože je to nejlepší, protože to každý musí mít. Dítěti je potřeba vysvětlit, že se bez toho dá přežít, že to nemají všichni a i kdyby, že to nemusí mít i ono, a tak dále. I reklamy jsou obsah, který přirozeně k dítěti přichází. Nemůžeme vnímat mediální výchovu jako práci s tím, co na svět padá z něčeho jménem „zprávy“, ale jsou to veškeré informace, které se k nám dostávají. Sdělení, která jsou často dělaná nějakou skupinou profesionálů, PR agenturami, zpravodajci, jinými novináři.

Jak byste učil mediální výchovu prvňáčky vy?

Šel bych cestou jakéhokoliv zpravodajství ze školy. Volil bych interaktivnější metodu, protože dnešní děti, které máme na prvním stupni, jsou generace alfa, takzvaní screenageři, což znamená, že se už narodily do on-line prostředí. Většina z nich se setkala s médii už kolem tři čtvrtě roku, kdy už jsou schopné samy sedět a maminka nebo tatínek jim strčí do ruky chytrý telefon nebo tablet. Už tam mluvíme o první konzumaci mediálního obsahu. Šel bych formou zpravodajství přes Instagram příspěvky nebo YouTube kanál. Zvážil bych, jestli dělat tištěný časopis, protože děti na to už nejsou zvyklé. Dřív by to asi zvládly. Četly, setkávaly se s Mateřídouškou, byly Čtyřlístky, ale ta doba už je pryč.

Pokud ale děti nejsou mediálně gramotné, přestože je to obsaženo i v RVP, čí je to chyba? Škol?

Takhle bych to nebral. Pokud se bavíme obecně o nějaké úrovni vzdělání, pak to není jen chyba školy. To je mnohem širší komplex faktorů, které ovlivňují vaši úspěšnost. Samozřejmě pokud se budeme bavit o dětech z nízkoprahového prostředí, z rodin s nízkým socioekonomickým faktorem, to znamená nízkopříjmová, s nižším vzděláním, tak tam se zvýrazňuje role učitele a školy. Když budou dítě vychovávat vysokoškolsky vzdělaní lidé, budou mít pravděpodobně vyšší příjem, to znamená, že mají i nějaké kulturní zájmy, budou chodit do galerií, do muzeí, budou jezdit do zahraničí, je mnohem větší pravděpodobnost, že jeden z rodičů bude umět cizí jazyk, takže ho může učit dítě i doma, můžou být víc motivovaní se třeba bavit s dítětem anglicky a tak dále. Nestojí to vždycky jen na té škole.

Výsledky průzkumů mezi žáky a studenty nám ale ukazují i to, že se školy mediální gramotností příliš nezabývají. Prvním důvodem jsou přeplněné RVP, takže máme spoustu věcí, které se musí řešit přednostně, a do toho přichází průřezové téma, na které není dost času. Podle mých setkání s učiteli mediální výchovy jsou to na většině škol učitelé českého jazyka, občanky či dějepisu. Takže je pro ně mediální výchova spíše dalším předmětem, ve kterém se vzdělávají sami. Z toho plyne druhá příčina, že se vlastně nijak nezjišťuje, kolik se toho z mediální výchovy odučilo. Školy se specializují hlavně na to, co poptávají rodiče i samotné děti.  Chtějí připravit na přijímací zkoušky. Když bych to úplně zvulgarizoval, řekl bych: jestli chcete, aby byly děti mediálně gramotné, dejte to do maturity a do přijímaček. Potom se tomu školy přizpůsobí, přeorientují se na to. Nejsem zastáncem jednotných přijímaček a státních maturit, nicméně ta poptávka je jednoduše jinde. Na začátku, když dáte dítě do první třídy, tak jako rodič máte spíš představu nějakého osobnostního rozvoje, aby z něj vyrostl kultivovaný člověk, který je schopen dosáhnout konsenzu s ostatními, a tak dále. Ale čím bude starší, tím se bude vaše vnímání budoucnosti posouvat jinam a budete chtít, aby se váš potomek dostal na střední školu, a bude pro vás naprosto prioritní, jestli to škola stíhá nebo ne. Pak vás přestane zajímat všechno ostatní – pokud tedy ta škola, kam se chcete dostat, nemá nějaké další přijímačky třeba z všeobecného základu.

Co vy jako učitel můžete doporučit rodičům, aby s dětmi dělaly?

Rozhodně aby si doma četli. To je důležitý vzor. Můžou to být i knihy. Jen aby dítě vidělo, že se čte a že to chvíli trvá, aby si zvykly na to, že není jen „rychločtení“ a obrázky. Dnes děti vyrůstají spíš v audiovizuálním prostředí. Taková zajímavost je, že dnešní děti píšou mnohem víc, než jsme psali my, jsou pořád na chatech. Ale používají jiný jazyk, který je často obrazový. Něco vyfotí, dají to do rámečku, udělají z toho mem, a když se tohle dostane ke starším lidem, tak tomu vůbec nerozumějí. Mému synovi bude 12, mají ve třídě WhatsAppovou skupinu, kterou měli už na prvním stupni a založily ji samy děti, nikdo jim to neřekl. Jsou na chaty zvyklé, používají je v rodině. Kdyby do své skupiny něco syn napsal a omylem to poslal mé matce, své babičce, ona by to nepochopila. Napsal by tam OMG, WTF, něco by natočil, vyfotil, něco by s tou fotkou udělal, použil nějaký filtr a je to pořád nějaký druh sdělení, který umožnily technologie. Ale mizí naopak zkušenost s tištěnými novinami nebo časopisy. Poslední tiskovinou, kterou děti vídají, jsou radniční nebo obecní listy. Dlouho se kupoval televizní program, ale pak ho nejspíš někdo v rodině zapomněl koupit a přišlo se na to, že není potřeba ani ten.

A co sledování zpravodajství?

Tady je velmi důležité, jak se o něm doma bavíme. Aby dítě pochopilo, že informace, která je od novináře, je jiný druh informace než to, co jim řekne kamarád. Že novinařina je řemeslo a že novinář za nás dělá nějakou práci. Že když se objeví zvěst o nějaké události, on nám ji ověří, dá nám ji do kontextu, vysvětlí ji. Můžeme samozřejmě diskutovat o tom, jestli to dělá dobře nebo špatně, jaké noviny kupovat a tak dále, ale to vůbec nevadí. On vlastně není špatný ani bulvár, byť je emoční. Sehrává důležitou roli v edukaci lidí třeba v přípravě zákonů. Bývá tam okno, že se chystá nějaký zákon, a i v Blesku nebo Aha! najdete poradnu. Jste v exekucích? Co s tím? Tady máte telefonní čísla, takhle to řešte.

V průzkumu pro ČT z roku 2018 vyšlo. že čtvrtina lidí je mediálně velmi nízce gramotná. Byli to nejčastěji senioři, ale také teenageři mezi 15 a 18 lety. Čím to je, že zrovna tahle skupina?

Myslím, že je to tím, že oni žijí s úplně jinými médii. V rámci průzkumů gramotnosti se zjišťují znalosti o médiích, která oni vůbec nesledují. Na prvních hodinách se vždycky ptám, co dělají, když chtějí zjistit, co je nového. Třeba co udělají, když chtějí zjistit, jak dopadly volby. Oni nejdou na Novinky.cz nebo iDnes, nebo že by dokonce šli k primárnímu zdroji Volby.cz Českého statistického úřadu. Oni často jen kouknou na sociální sítě, kdo o tom píše, nebo do Googlu zadají „volby“ a vyberou si z výsledků hledání. Z pochopitelných důvodů si také spojují zpravodajství s politikou a říkají, že je nechtějí sledovat, protože je nebaví politika. Pro ně je to to samé. Ale když se bavíme dál, tak ve skutečnosti mají zájem o zpravodajství, akorát že se to k nim nedostává těmi kanály, které oni volí. Ale už osmáci třeba sledují na Instagramu ČT24, kde jim zpráva vyskočí v audiovizuální formě, která je baví. Jsou to jedna dvě věty, ale když mají zájem vědět víc, stačí kliknout na odkaz. Jeden student mi řekl, že sleduje na YouTube člověka, který komentuje nové hry, ale jednou za den vydává 15minutový přehled, co se stalo nejdůležitějšího ve světě. Takže sledují aktuální dění, možnosti mají, jen my se soustředíme jen na kanály a formy sdělení, které je vůbec nezajímají. Nemůžeme očekávat, že dítěti dáme časopis a ono ho celý přečte.

V jednom rozhovoru pro ČT jste mluvil o negativním vztahu učitelů k novinářům, který brzdí mediální výchovu. Stejný vztah má mnoho pedagogů i k sociálním sítím. Ale není to taky cesta?

Dneska už nemáme jen ta typická média jako rozhlas, televizi, tisk. Završujeme právě etapu přechodu z masových médií do síťových. Pokud učitelé kritizují sociální sítě, pak hlavně ve vztahu k dětem, že je nadužívají, že je využívají ke stalkingu, to je oprávněné. Něco už je samozřejmě otázka generačních rozdílů. Ale to, o čem jsem mluvil, se netýká ani tak nových médií jako vztahu konkrétně k novinářům.  O školství se píše velmi často, ale používají se různé mediální zkratky. Dám úplně klasický příklad – jednou ročně se zveřejní, kolik berou učitelé a jak platy rostou. Učitelé pak obviňují novináře, že staví společnost proti učitelům kvůli výši platů, navíc ta průměrná čísla mnozí zpochybňují. Nesoulad je patrný i v asi největší české učitelské komunitě na Facebooku Učitelé+, kde jsou i novináři. Záměrně jim dáváme přístup, aby se mohli napřímo bavit s učiteli, pokládat jim otázky, probrat témata, která oni potřebují. A když se tam objeví třeba „ovoce do škol – plýtvá se s ovocem?“ nebo že ovoce přichází do škol v plastových obalech a vzniká ohromné množství odpadu, tak velká část učitelů je negativně naladěná, protože mají mnohem větší problémy. Je málo učitelů, nemá kdo učit, nejsou asistenti, nefunguje technika, a novináři se zabývají tím, jestli nechodí jablka zabalená v příliš mnoha plastech? Ta nevole je tam proto, že ani mnozí učitelé nejsou příliš mediálně gramotní. Nemůžu mluvit za celou komunitu, ale učitelé jsou dnes průřezem společnosti, jak v tom dobrém, tak v tom špatném. Je to 160 tisíc lidí. Dnes už to není žádné elitní zaměstnání. Je to dané tím, že trávíme ve školách mnohem víc času. Tím, jak se prodlužuje povinná školní docházka, více dětí jde na střední školu, je více vysokoškoláků, pak samozřejmě potřebujeme i víc pedagogů. Už nemáme 10 % lidí na středních školách a 1 % na vysokých, jejichž výuku pokryje elita, které můžete dávat byty na Vinohradech 5+2 s pokojem pro služebnou.

Dříve byl také velký problém, že za učitelskou komunitu mluvili lidé, kteří reálně nikdy neučili. Byli to buď experti z nějakých organizací nebo akademici, kteří vlastně taky nikdy nestáli ve skutečné třídě, nepracovali s dětmi, nebo s nimi pracovali před 20 lety. To se teď myslím docela proměňuje, vídáme více učitelů. Ale dříve taková situace nebyla, a proto ten despekt k novinářům.

Kdo by měl mediální výchovu učit, když pro ni nemáme speciální aprobaci?

Problémem není aprobace, ale jestli ty vysoké školy dávají budoucím učitelům dostatečnou podporu. Vedle mediální gramotnosti je i digitální gramotnost, kterou je potřeba rozvinout. Je té mediální vlastně nadřazená, protože dnes nemůžete bez znalosti digitálních technologií proniknout k celému obsahu. Když si uděláme průzkum na jednotlivých fakultách, jestli tam v rámci didaktik dochází k propojování jejich předmětu s digitálními technologiemi, odpovědi budou rozkolísané. Každý student pravděpodobně musí absolvovat nějaký předmět s ICT, kde ho nejspíš učí zacházet s Excelem a podobně, nicméně my bychom potřebovali, aby se seznamovali s digitálními technologiemi přímo v těch svých specializacích, přímo pro budoucí praxi. To znamená třeba v didaktice dějepisu, ale i v rámci obecných didaktik, kde by se měli naučit používat digitální technologie třeba pro hodnocení. To většinou vůbec neprobíhá. A stejně by se měla přiřazovat i mediální výchova. Rozjíždí se to, některé fakulty to tak už mají, rozdíly jsou i katedra od katedry, didaktik od didaktika. Ale tam by se mělo začínat, protože pokud s tím nebudou od začátku vlastně počítat, bude jim chvíli trvat, než si je učitelé osvojí potom v praxi.

Pak asi záleží i na škole, kde začnou učit…

Ano, záleží i na kultuře školy, jestli to podporuje a záleží jí na tom. Školy obecně mají také velmi zanedbanou ICT infrastrukturu. Ať už jde o technologie, kdy jsou k dispozici staré počítače, které se rozbíhají 10 minut a nejste na tom schopní přehrát video z YouTube, nebo že školy třeba vůbec nemají člověka, který by se jim o technologie staral. Když přijdete do firmy nebo do banky, kde pracuje 100 lidí, pravděpodobně tam najdete i dva ajťáky, kteří se budou starat o síť, o počítače o telefony, budou mít dokonce i svůj budget. Ale ve škole nic takového není. Většinou to dělá učitel informatiky, který to má jako součást svého úvazku a dvě nebo tři hodiny týdně se tomu věnuje místo výuky nebo dostává příplatek za hodiny navíc. To ale není správně. My potřebujeme, aby on učil to, co má, ale aby na té škole byl někdo, kdo se o tu síť bude systematicky a naplno starat. Víme i o školách, které mají velmi špatnou konektivitu. Ve všech školách opravdu není wi-fi. Proč tam wi-fi není? Vracíme se opět ke kultuře školy a jestli je to její prioritou.

zdroj: archiv M. Kaderky

S tím souvisí asi i postoj škol k mobilním telefonům?

Diskuse, jestli je zakázat nebo ne, je také součástí mediální výchovy. Úkolem školy by mohlo být i naučit děti s technologiemi pracovat, nejen ve výuce, to je podstatné, ale naučit je chápat i to, že máme přestávku a nemůžeme být jen na mobilu. Prostě nemůže se stát, že přijde učitel do třídy a všichni se seberou a jdou na záchod nebo vytáhnou svačinu, protože celou přestávku byli na mobilu. To je součástí výchovy, nastavit si pravidla, hodnotit výsledky, diskutovat o tom. Navíc z mého pohledu se zdá, že teď v době covidu se lépe podařil přestup na distanční výuku tam, kde byly povolené mobily.

Má tedy smysl mít mediální výchovu jako samostatný předmět?

Myslím, že to ani není potřeba. Je to fajn, ale důležitější je, aby se integrovala do ostatních předmětů, stejně jako se integrují digitální technologie. Stejně jako se integruje kultivované vyjadřování, schopnost psát česky, stejně jako cizí jazyk lze integrovat do ostatních předmětů – to znamená že na střední škole už můžete dávat studentům nějaké články třeba v angličtině.  Škola může zlepšit úroveň mediální gramotnosti svých žáků a studentů hlavně tím, že podpoří zapojení digitálních technologií do výuky a posílí cizí jazyky – ukazuje se, že čím víc umíte jazyků, tím strukturovanější myšlení máte, a navíc si můžete informace ověřovat i z jiných zdrojů. Určitě by se měla rozvíjet netiketa, tedy chování na internetu, a v boji proti dezinformacím by pomohl větší důraz na moderní dějiny, protože jsou předmětem manipulací.

Chtějí se dnes děti stát youtubery nebo influencery místo obligátních popelářů?

Ano, spousta z nich po tom touží, dokonce se o to i samy pokoušejí. Já radím je v tom podpořit, protože to má svá pozitiva. Umět vytvářet videa, stříhat je, titulkovat, přidat nějaké gingly, to jsou dovednosti, které budou žádané. My se tu dnes spolu bavíme přes Skype – to dříve nebyla nutná dovednost, ale dnes je to nevyhnutelné. Také mně se hodí možnost při distanční výuce nahrát na YouTube svůj pasivní výklad, dát studentům čas, aby si ho pustili, a následně se on-line potkáme a dostanou možnost se ptát. Tohle je to, co bude potřeba i v budoucnosti.

Navíc opravdu není jednoduché být úspěšným youtuberem. Má to své zásady, musíte se naučit pracovat marketingově, žádný youtuber není čistě jen youtuber. Často pracují na sociálních sítích, s Instagramem, Twitterem, Facebookem, pomáhají firmám budovat komunity. Zákaznické, firemní, profesní. Děti by měly vědět, proč jsou někteří youtubeři dobří a proč jsou sledovaní, a který obsah není kvalitní. Jsou sledovaní youtubeři, kteří svou sledovanost zvyšují tím, že dělají něco negativního. Dám příklad: každé dítě ve školním věku zná slovo prank nebo pranker. Máme tu třeba Kazmu, který se dostane do Moskvy na nejhlídanější místo, což asi není úplně pozitivní dělat ilegální věci, ale v podstatě tím nikomu neublížil a na něco upozornil. Ale pak máte jiné prankery, kteří budou natáčet videa tak, že hodí dýmovnici do autobusu nebo do tramvaje a budou natáčet vycházející lidi se slzami v očích, jak nadávají, jsou naštvaní, vulgární, agresivní. To je nekvalitní obsah. Je tu hranice, kterou musíme sledovat, a bylo by fajn, aby to děti uměly rozlišovat. Že je rozdíl v nápadu i v provedení.

A může učitel zůstat nestranný? Není to věc názoru?

Samozřejmě je to i věc názoru, ale učitel by se měl držet názoru odborníků. Máme tu třeba rating médií, který dělá Nadační fond nezávislé žurnalistiky. Stanovují objektivní kritéria, podle kterých jednotlivá média hodnotí. Třeba jestli je uvedená redakce, jestli titulky odpovídají obsahu, jestli nepoužívají manipulativní fotografie, jestli citují zdroj a prolinkovávají ho, jestli je tam vyjádření druhé strany. Jasně, že se můžeme ptát, kdo to hodnotí, ale je to stejná diskuse jako kolem covidu. Kdo je ten odborník? Je to Lucie Bílá, je to ředitel Nemocnice Motol, je to pan Prymula nebo třeba Jan Pirk? Jak relevantní je názor Jaromíra Jágra na to, kdo je dobrý politik a jaká by měla být opatření v pandemii? Je autoritou jenom na hokej nebo i na něco jiného? To musíme mít na paměti.

V době internetu má každý možnost mluvit o všem…

Zatímco dříve si mluvčího vybral novinář nebo moderátor, dnes máme spoustu influencerů, kteří se vyprodukovali úplně sami jen přes své sociální sítě. To je problematika mluvících hlav – kdo je ten, kdo mluví, a jakou váhu má jeho slovo? Mám teď čerstvý příklad z fotbalu ve Skotsku, kde čeští hráči poklekli k uctění Black lives matter. Na Parlamentních listech vyšel článek, kde to schytali, ale když se kouknete do toho textu, kdo jsou ti, kdo je odsuzují, tak většinu těch mluvčích vůbec neznáte. Jsou to uměle vytvořené zdroje. Jakou cenu má, co si myslí nějaký pan Větvička? Zajímají mě sportovní komentátoři, zahraniční zpravodaj, ale ne náhodně vybraní lidé ze sociálních sítí, i když mají třeba čtyři tisíce přátel. Jaká je pak zpravodajská hodnota daného článku?

To, co by se tedy mělo učit, je i ověřování zdrojů?

Mělo by se s tím pracovat. Nemůžeme očekávat, že z lidí vychováme fact checkery. Měli by vědět, že jsou nějaké možnosti ověřit si informace, ale upřímně, když přijdete po celém dnu z práce, doma rodina, kouknete se na zprávy nebo otevřete sociální sítě, tak samozřejmě nelze očekávat, že si každou zprávu ověříte. Jedna z věcí, která by se měla učit, je „netiketa“, chování na internetu. Ono stačí nesdílet ihned šokující zprávy, ale počkat třeba den, až se ověří. Lidi by měli vědět, že když se něco objeví ve veřejném prostoru, nemusí to být pravda. Pak je důležité i to, kterým médiím důvěřujeme, jak pracují jejich novináři, za co jsou placení. Je potřeba rozlišovat profesionální zpravodajský web s redakcí od nějakého komentovaného webu. To ukázal i ten zmíněný průzkum České televize – že lidé nerozlišují mezi komentářem a faktem. Nevidí v tom rozdíl. Názor ale není zpráva.

Co by měli zvážit školy, které přemýšlejí o zavedení mediální výchovy jako samostatného předmětu?

Rozhodně to, že děti mají omezené kapacity, někde se bude muset ubrat. Určitě i to, kdo to bude učit. Speciální aprobace by pomohla, protože tento předmět vyžaduje širokou škálu dovedností. A učitel si z toho musí vybrat něco, co ho baví, k čemu má vztah. Jestli se zaměří na YouTube nebo zpravodajství ze školy, v jaké formě a podobně. Zdrojů inspirace je dnes mnoho. Existuje spousta organizaci, které k mediální výchově produkují kvalitní materiály. Navíc se v komunitách sdílejí i metodiky. Máme možnost propojit se napříč republikou. Mediální výchova je vlastně třetí odbornost, je to pro učitele další zátěž, i proto se šíří tak pomalu. Ale zlepšuje se to, řeší se to ve školách, mluví se o tom s dětmi. Na Facebooku doporučuji skupinu Sdílíme zkušenosti z mediální výchovy, která má na 1000 členů. Skutečně je z čeho vybírat.

Kde začít, když vás mediální výchova zajímá? Michal Kaderka stojí za několikrát oceněným webem SvetMedii.info. Na jeho stránkách můžete najít nejen veškeré strategické dokumenty týkající se mediální výchovy, ale i užitečné odkazy na zdroje zabývající se mediální gramotností. Hlavním lákadlem je otevřená on-line učebnice – tu upravuje nejen autor na základě aktuálního dění, ale i její uživatelé, kteří mohou upozornit na chyby, doporučit nové téma nebo se podělit o vlastní tipy z praxe.

Michal Kaderka Je absolventem PedF UK s aprobací dějepis – ZSV a již 22 let aktivně učí. Od roku 2010 vyučuje mediální výchovu na pražském Gymnáziu Na Zatlance. Je vedoucím akreditovaných kurzů mediální výchovy pro učitele (DVPP) a přednáší mediální výchovu studentům pedagogických oborů na FF UK. Je jedním ze zakladatelů Učitelské platformy a autorem oceňovaného webu SvetMedii.info, který je určený všem zájemcům o výuku mediální výchovy.

Kdo má mít nárok na asistenta pedagoga?


Víc jak deset tisíc dětí se SVP by mohlo přijít o nárok na podpůrné opatření. Počítá s tím navrhovaná úprava vyhlášky o inkluzi. „Chceme jen snížit administrativu a zvýšit užitek,“ vysvětluje  opatření MŠMT. „Je to protizákonné, diskriminační a nesystémové,“ zní od některých odborníků.

zdroj: Freepk.com

Aktuální rubriku PRO a PROTI pro vás připravila Iva Vokurková

Pokud by byl návrh novely přijat tak, jak ho připravilo ministerstvo, znamenalo by to mj., že žáci s tělesným postižením, chronickým onemocněním, závažnými vadami řeči i závažnými poruchami učení přijdou o nárok na asistenta pedagoga a většina také o podporu speciálního pedagoga. Nově by také o potřebě pedagogické intervence nerozhodovaly psychologicko-pedagogické poradny a speciálně pedagogická centra, ale ředitelé škol.

„Současný právní stav představuje nadbytečnou administrativní zátěž na straně škol a školských poradenských zařízení,“ vysvětluje MŠMT nutnost revize novely. „V některých případech dochází k neúčelnému využívání podpůrných opatření personálních podpor asistenta pedagoga a další pedagogický pracovník, často i bez významného dopadu na vzdělání a skutečnou inkluzi žáků,“ stojí v předkládací zprávě k novele. Svůj návrh prý ministerstvo opírá o analýzy svých statistických dat, zjištění České školní inspekce a poznatky z praxe školy a školských poraden.

Po zveřejnění se ovšem nad chystanými změnami strhla vlna kritiky, obzvlášť od České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání a Učitelské platformy. Návrh považují za diskriminační, nesystémový a ušitý horkou jehlou bez diskuse s odborníky.

„V tuto chvíli zpracováváme připomínky, věc není finální, proto to teď nebudeme komentovat,“ vzkázala Gramotným tisková mluvčí resortu Aneta Lednová.

Vyžaduje způsob přidělování asistentů pedagoga revizi tak, jak ji navrhuje MŠMT?

PRO

PaedDr. Jiří Pilař
předseda pražské sekce Asociace speciálních poradců

S návrhem novely vyhlášky č. 27/2016 Sb., předkládaným ministerstvem a tedy i s aktualizací pozice asistenta pedagoga souhlasím. Současné pojetí dostatečně nemotivuje ředitele škol podporovat jejich potřebný odborný růst a pokud nejde o lidi s pedagogickým vzděláním, tak učiteli příliš nepomohou, leckdy jsou spíš přítěží. Na tomto se shoduje množství učitelů. Materiál alespoň v rámci možností řeší mimo jiné pozici a uplatnění asistenta pedagoga, včetně snížení zbytnělé administrativy doprovázející v této době platnou vyhlášku. Od novely si slibuji především zefektivnění systému vzdělávání, kdy se podpory vázané na omezené finanční prostředky dostane skutečně především těm POTŘEBNÝM. V současné době je pozice asistenta pedagoga podpůrným opatřením jdoucím za konkrétním žákem, což je naprosto proti smyslu věci a překrývá se s úlohou osobního asistenta.

zdroj: archiv J. Pilaře

PROTI

Mgr. Lenka Hečková
Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání

Inkluze je dlouhodobý proces a je nepochybně v zájmu dětí a škol stále co zlepšovat. Praxe v přiznávání podpůrných opatření je skutečně na vstupu i výstupu roztříštěná. Cestou však rozhodně není radikální omezování zákonem garantované individualizované podpory dětem, a to na již překonaném diagnostickém základě, ale kvalitní metodické vedení školských poradenských zařízení ze strany MŠMT. Obecně je pak třeba, aby MŠMT naslouchalo skutečným potřebám z praxe a komunikovalo zamýšlené změny navenek, a nikoliv bez kvalitní analýzy dat a expertní spolupráce s dotčenými aktéry přinášelo unáhlená řešení motivovaná především rychlou úsporou finančních prostředků. Řešení, která poškodí nejen nejzranitelnější děti se speciálními potřebami a jejich rodiny, ale také jejich pedagogy a všechny žáky ve školách, na které by nedostatečná podpora společného vzdělávání v každodenní praxi přímo dopadla. Přičemž celkové následky všichni o to více pocítíme v budoucnu. Nejen v rovině sociální, ale i ekonomické.

zdroj: archiv L. Hečkové

Zakázat dětem mobily? Radši je naučme, jak je naplno využít.

Autor: Dominika Rýparová

Přinášíme vám druhou část rozhovoru, který byl ve zkráceně verzi publikován v tištěném měsíčníku Gramotní 02/20.

Pokud jsem učitel a chci začít využívat nové technologie, ale nevím, odkud začít. Co mi poradíte?

Připojit se na Facebooku do skupiny Učitelé +, tam si velmi brzy najít Slávka Horu nebo Pavla Hodála s jeho webem Ty brďo. To je podle mě úplně nejlepší učebnice Google classroom, která tu teď vůbec je, je to tam vysvětlené tak, že tomu rozumím i já. Nebo v té skupině narazím na Karla Klatovského z Microsoftu, který vlastně dělá to samé pro microsoftí věci. Hledal bych i skvělou Petru Boháčkovou, lektorku výuky s iPady, nebo Jitku Rambouskovou či Štěpánku Baierlovou, která je navíc oceněnou učitelkou v Global Teacher Prize CZ.

zdroj: Tereza Veselá photo

Hlavní je stát se součástí té bubliny, kde se můžu poradit nebo se inspirovat. To si myslím, že korona svým způsobem přinesla, protože se víc inspirujeme, víc spolupracujeme, protože jsme se ocitli ve chvíli, kde je to nutnost, kde je v pohodě dělat chyby, protože je to nestandardní situace, a všichni chyby dělat budeme. Myslím, že v tomhle smyslu krize přinesla něco opravdu dobrého. Že se školy otevřely, že jsme se jako učitelé otevřeli víc sobě navzájem. Že víc sdílíme, což je hrozně potřeba.

V rozhovoru pro DVTV jste řekl, že máme tendenci mluvit o tom, co je v českém školství špatně, ale strašně málo mluvíme o tom, co je dobře – co to podle vás je?

Jedním z těch pozitiv, které ale souvisím i s velkým negativem, je, že ve školství děláme za málo peněz opravdu hodně muziky. Když se podíváte na každoroční žebříčky OECD, teď aktuálně v Education at a Glance, jsme druzí od konce v platech učitelů a zároveň jsme dlouhodobě na konci ve výdajích na vzdělávání. Když to ale srovnáte se studijními výsledky žáků, jsme někde v mírném podprůměru, což je neuvěřitelný nepoměr. Ukazuje to, že s málem tu dokážeme skutečně udělat hodně.

Další věc, kterou vidím jako pozitivum, jsou naše strategické dokumenty, teď myslím třeba rámcové vzdělávací programy, které v roce 2004 byly nadčasové – bohužel pro řadu lidí jsou nadčasové doteď. RVP klade důraz na rozvíjení klíčových kompetencí, na mezioborové vzdělávání, z předmětů dělá vzdělávací oblasti a mně jako učiteli umožňuje učit celou „science“, nemusím to mít rozdělené. Zároveň škola klidně může mít jen dva předměty, které budou průřezové. A tohle všechno my tu těch 16 let máme, jenom se to tehdy dobře nekomunikovalo a v tomhle ohledu pořád vynalézáme kolo. Pak zaznívá to, že učiva je moc, ale v předmětech, které já učím, to tak nevnímám a myslím si, že si to děláme sami. Protože nepracujeme tak, abychom naplnili výstupy v RVP, ale bereme to často stylem „musíme probrat to, co je v učebnici“. Což i přesto, že téměř každá učebnice má v sobě doložku, že odpovídá RVP, ve skutečnosti to tak není. Řada učebnic nerozvíjí klíčové kompetence, zahlcují učivem.

Další pozitivum, ale opět jsou to dvě strany jedné mince, je vysoká autonomie škol, což není rozhodně standardní. Znamená to, že dobrý ředitel s dobrou vizí může i na státní škole dělat zázraky a dělat věci, o kterých bychom si řekli, že je to jen nějaká alternativa, která může fungovat na soukromé škole. Není to pravda. Často říkám, že vnímáme soukromé školství jako něco lepšího, a pak je tu státní Mordor. Ale tak to není. Ovšem pokud školy nemají dostatečnou podporu zakotvenou v systému, nebo ji samy nevidí, pak autonomie není pozitivem, ale spíš břemenem.

Také si myslím, že máme opravdu dobré učitele. Obecně jsou skutečně kvalitní. A co je zajímavé – zase, když si vezmu data z OECD, tak co se týče profesního sebevědomí, čeští učitelé jsou zase na konci v tom, na kolik si myslí, že dokážou ovlivnit vzdělávací výsledky svých žáků. My jsme skutečně velmi dobří v tom, co dokážeme udělat v těchto podmínkách – a teď nemyslím jenom platy ale obecně podfinancovaný vzdělávací systém v ČR, ale vůbec tomu nevěříme. To říkají data OECD i zprávy České školní inspekce. To není žádná dojmologie.

Poslední, co tu teď zmíním, a opět to je spojené s jedním negativem, je, že roste počet studentů pedagogických fakult, kteří už při studiu začínají učit. Což není vůbec ideální, měli by nejdřív dostudovat, na druhou stranu je ale systém potřebuje, zároveň jsou motivovaní k tomu skutečně jít učit a nechodí na ty fakulty jen proto, že chtějí titul.

Zaujal mě váš výrok, že povolání učitele je uznávané, ale nejsou považovaní za profesionály. Může to být i tím nedostatečným sebevědomím, neschopností se prodat?

Myslím, že to souvisí i s těmi platy. Ve chvíli, kdy jeden z argumentů je „ty bereš míň než…“, tak to učitelskému sebevědomí nepomáhá. Navíc tu dosud přežívá, že kdo neumí, učí. Mně osobně se stalo, že když děti objevily můj Instagram, kde mám své fotografické portfolio, přišly za mnou a ptaly se: „Ale pane učiteli, vždyť vy umíte dělat i něco jinýho, proč učíte?“ A já tam stál a říkal si: „Do háje, ale tohle je v těch dětech!“. Vysvětloval jsem jim, že focení je fajn, ale, bude to znít pateticky, jsem přesvědčený, že když člověk učí, mění svět. Pomáhá tomu, aby ta další generace byla lepší, pomáhá tomu, aby si každé dítě do života odneslo něco lepšího. A to je něco, co mi sebelepší fotka a sebelíp zaplacená zakázka nedá. Z druhé strany mě teď pobavilo, když jsem s jednou začínající učitelkou procházel inspirativní weby. Na stránce pro učitele byly materiály, ve kterých byly dvě kolonky, kdo to hodnotil. Byl tam „učitel“ a vedle „odborník“. Co nám to říká? Vy jste učitelé, ale nejste odborníci? Ale částečně si za to můžeme jako učitelský stav sami. Že jsme nebyli slyšet, respektive ti, kdo slyšet byli, při vší úctě k některým konkrétním lidem tam, jsou české školské odbory. Ale ty nenesou progresivní étos toho, jak by mělo vypadat vzdělávání ve 21. století. To až třeba Učitelská platforma, která ukazuje konkrétní příběhy inspirativních učitelů, a to samé už nějakých 15 let dělá skvěle i Eduin, ze vzdělávání udělala mediální téma. To tomu napomáhá, ale cesta je vážně dlouhá.

zdroj: Tereza Veselá photo

Mě osobně štve, že vnímáme naše vzdělávání jako špatné, a jestli je někde dobré, tak jsou to soukromé školy a Praha. Je to výsledek toho, jak o nás píšou média. Protože logicky, když novináři potřebují nějaký kontakt, je pro ně vždycky jednodušší zajet v Praze do Kunratic nebo Na Zatlanku, a pak se replikuje tenhle deformovaný pohled. I to je třeba důvod, proč jsem se já před rokem pustil do Hovorů z kabinetu, kdy jezdím po celé republice a natáčím rozhovory natáčím rozhovory s učiteli různých stupňů a z různých míst, protože chci dokázat, že regionální rozdělení v tomhle jednoduše neexistuje. A neexistuje ani to věkové.

Vy se proti kritice „starých učitelů“ dlouhodobě ohrazujete…

Ageismus mi přijde hodně nefér, i když je asi pravda, že ve vyšším věku se člověk hůř učí nové věci, je míň ochotný je zkoušet. Ale já mám ve svém okolí příklady, u kterých to tak rozhodně není. I když jsou před důchodem, tak jsou úplně jinde než já, v tom nejlepším slova smyslu. Problém je spíš v tom, že způsob odměňování je postavený na základě věkového automatu. To znamená, že po 30 letech se dopracujete k velmi dobrému platu. Jenže v kohortě lidí mezi 30 až 40 lety je situace velmi špatná. Ještě v mé kohortě začínajících učitelů si ve srovnání s obdobně vzdělanými profesemi nevedeme vůbec špatně, ale v tom rozmezí 30 až 40 let, kdy lidé rozjíždějí kariéru, postupují výš, tak ve školství uvíznou na mrtvém bodě. Člověk se pak nemůže divit, že lidé, kteří jsou progresivní a chtějí růst, jdou jinam. Protože tady nemají možnost kariérního růstu a odpovídajícího ohodnocení. Respektive, můžete se stát ředitelem, ale to není kariérní růst, to je jiné povolání. Tihle lidé potom chybí a to systém „betonuje“.

Vy jste součástí projektu Otevřeno, které se zaměřuje na efektivní přípravu učitelů pro praxi, a všichni členové jsou velmi mladí, není tam nikdo s dlouholetou praxí.

Otevřeno vzniklo jako hnutí studentů, ale poslední dva roky se mění, posouvá se, profesionalizuje. Dnes jsou členy i akademici, nabírají se další lidé.

Vydáváte teď třeba Informační aktovky, kde učitelé najdou výběr materiálů k aktuálním tématům – je to řešení pro učitele, kteří třeba bojují se syndromem vyhoření, mají soukromé problémy a nemají kapacitu zkoušet a hledat nové metody? Zmínil jste se o nich v rozhovoru pro DVTV.

Ano i ne. To, na co žádný učitel opravdu nemá čas, je jít na nějaký web, kde jsou stovky materiálů, ze kterých si potřebuje vybrat tři a i ty, které si vybere, mu nebudou vyhovovat a bude si je muset předělat. Teď si půjdu připravovat svou další hodinu a přesně tohle mě čeká. My jsme si v koroně řekli, že chceme udělat filtr a ukázat jen pár věcí, která nám přesně fungují. Nezahltit nabídkou. A myslím, že to zabralo. Doporučují tu konkrétní lidé konkrétní věci ke konkrétním předmětům nebo konkrétní oblasti.

Ve své praxi kromě technologií využíváte i nové metody vyučování. Jak moc je teď populární tandemová výuka?

Je to fajn věc. Narazili jsme na to taky v jednom díle Hovorů z kabinetu, kde Alexis Katakalidis, angličtinář, říká, že v Británii, kde mají pedagogický výzkum na špičkové úrovni, nalili do projektu tandemové výuky obrovské peníze, a následně zkoumali, jak to ovlivnilo vzdělávací úspěchy žáků, a zjistili, že vůbec nijak. Ale tam o to nejde, jde o úplně jiné hodnoty, než které se dají změřit nějakým testem. Britové si to uvědomili.

V téhle analýze nových metod a změn bychom se měli v Británii inspirovat. S data-based educational policy máme pořád problém. Klasicky jdeme v řadě věcí ode zdi ke zdi. Například máme jednotné přijímací zkoušky, které vlastně hodně uzavírají cestu vzdělávacím systémem některým vrstvám. Zároveň, a díky bohu za to, máme inkluzi. To jsou věci, které jdou přímo proti sobě. Tyhle věci se tu dělají vlastně spíš na základě něčího pocitu nebo momentálního trendu, a ne na základě nějakého výzkumu – to je podobné jako s formativním hodnocením, chceme ho všude mít, ale když o něm mluvíme, je to prázdný pojem. Nepopisujeme to, co to má být, je to jen buzzword. Stoupá mi tlak, když slyším větu „spíše než známkovat, bychom měli používat formativní hodnocení“. To je jako „než jet autem, tak si radši dám rajskou“. To je na stejné úrovni.

Není problém v tom, že v Česku obecně neumíme hodnotit? Pojmenovávat věci pravým jménem, ale neubližovat a být konstruktivní. Vy vedete své žáky k tomu, aby dávali učiteli zpětnou vazbu. Což by mohla být i cesta, jak se to naučit. Vidíte u svých žáků nějaký posun v průběhu času?

Tohle se mi hodně líbilo s třídou, kterou jsem měl od osmičky do devítky. Hodně jsem pracoval s tím, že si testy na angličtině opravovali v hnízdech. Byla to skupinová práce a úkolem bylo určit chyby, opravit je a analyzovat, proč se staly. Posun byl vidět v tom, že na začátku to bylo jen „protože jsem to přehlídla“, „protože jsem se na to vykašlala“, „protože jsem debil“, ale pak se z toho postupně stala ta analýza. Co můžu příště udělat pro to, aby se to nestalo. Stejně tak u třídy, kterou mám od šestky, teď jsou v osmičce, i oni se mění v tom, jak hodnotí moji výuku a co mi k tomu říkají. Zjistili, že mi opravdu můžou říct, že tahle aktivita byla nanic, protože… a já si to vezmu a předělám. To že jejich názor beru a není to jen nějaké slohové cvičení. A další příklad – kdysi jsem v hodně krizové situaci přebral třídnictví a jedna moje oblíbená žačka mi v prosinci řekla: „Já ten zeměpis a příroďák s vámi mám ráda, to vám fakt jde, ale u toho třídnictví je vidět, že to děláte poprvé.“ Znělo to jako vtip, já se vnitřně rozbrečel, ale pak rozebrala, v čem vidí ty limity mého třídnictví. Poděkoval jsem jí, vysvětlil jsem, proč jsem v té a té situaci tak reagoval a slíbil jsem, že na to budu myslet.

A když jdou ty zpětné vazby proti sobě?

To je normální, tak to vždycky bude. Chce to hledat rovnováhu. Moje děti chtěly, aby jednou za čas byly zápisy. Mně osobně přijdou zápisy do sešitu neefektivní a nanic, ale třída v tomhle měla konsenzus, tak jsem se o to začal pokoušet. Je dobré, aby si obě strany řekly, proč zastávají takovou pozici, a pobavily se o tom. Vždycky se to dá vyřešit domluvou.

bio

Daniel Pražák (29)

Učí dějepis a biologii na ZŠ Strossmayerovo náměstí. Je místopředsedou hnutí Otevřeno, které se snaží zlepšovat přípravu budoucích učitelů na praxi, doktorand na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na PedF UK a autor podcastu Hovory z kabinetu. Aktuálně píše dizertaci na téma inovativních škol.