Syndrom vyhoření se šíří jako infekce – část 2

Psychická nepohoda, zdravotní problémy, nekvalitní výuka a špatné vztahy s kolegy i žáky. Takové jsou u pedagogů důsledky syndromu vyhoření, který vzniká z chronického stresu. V nové knize Učitelské vyhoření se mu věnuje tým psycholožky Ireny Smetáčkové z PedF UK. U koho hrozí rozvinutí syndromu nejvíce? Jakou roli v tom hraje vedení školy a učitelský sbor? A proč se vyhoření projevuje u mužů jinak než u žen? 

Přinášíme vám 2. část rozhovoru, který byl publikován v lednovém čísle měsíčníku Gramotní. Autorem rozhovoru je Iva Vokurková.

Který stresor je nejzásadnější?

Jako klíčové se nám ukázaly hranice. Pokud vyučující sami sebe dobře znají, umí si uvědomit své hranice – co jim vyhovuje a co už ne – správně si je nastavit a také je komunikovat s okolím, je riziko vyhoření menší. Přiblížit se k vyhoření či dokonce vyhořet může ovšem být důležitou a pozitivní zkušeností. V knize ukazujeme příběhy několika vyučujících, kteří se díky tomu rozhodli něco zásadního změnit a dnes jsou spokojenými a skvělými pedagogy. 

V knize zmiňujete, že při zdůvodňování odchodů z profese nikdy nezaznívá jako důvod vyhoření. Většinou se argumentuje lepším finančním ohodnocením a možnostmi jiného oboru, protože vyhoření bereme jako selhání.

Ano, a z toho důvodu si ho někteří profesionálové, pod tlakem společnosti orientované na výkon, nechtějí připustit a zavírají před tím oči. Proto se knihou snažíme i téma destigmatizovat, protože učitelské vyhoření vnímáme jako systémový, ne individuální problém. Pokud školy mají dobře nastavený systém pracovních podmínek a kolegiální podpory, snižuje se pravděpodobnost vyhoření. Třeba proto, že si u kolegyně včas všimneme, že je toho na ni moc, a dokážeme jí pomoci. Je potřeba neházet odpovědnost za vyhoření jen na jednotlivce, celý systém musí být vyladěn dostatečně citlivě, aby si jeho složky dokázaly pomoci.

Předpokládám, že ta odpovědnost se týká i MŠMT, které klade stále větší nároky na učitele, ale psychologickou oporu jim nabízí minimální. Poslední dobou se hodně mluví o wellbeingu žáků, ale už ne o spokojenosti učitelů, přitom to jde ruku v ruce.

Určitě, i proto například vnímáme velmi nelibě snahy snížit počet asistentů, protože obecně představují velkou pomoc pro učitele. Také považuji za velmi nevhodné, jak jsou financována školní poradenská pracoviště. Jen menšina škol má svého školního psychologa a speciálního pedagoga. Ti přitom pro učitele představují obrovskou úlevu. Nejen proto, že s nimi může konzultovat přístup k některým žákům, ale tyto podpůrné profese mohou pracovat i s celou třídou a poskytovat individuální podporu vyučujícím. Potřeba kompletního poradenského pracoviště při každé větší škole je dnes neoddiskutovatelná. Nepochybně by učitelům odebralo velký díl zátěže, se kterou je pro ně těžké si poradit nejen kvůli nedostatku času, ale i z toho důvodu, že pro ni nemají odpovídající vzdělání. 

To uvádíte i v knize, že dnešní doba si žádá učitele s vysokými psychologickými kompetencemi. Rozvíjejí je ovšem pedagogické fakulty u svých studentů? Mají budoucí učitelé vůbec příležitost je získat?

Snažíme se, ale pořád hledáme, jak to dělat lépe. Jednu novinku, ke které přispěl i tento výzkum, je, že nové akreditace pro obory učitelství obsahují povinně volitelný kurz na zvládání vlastního stresu a kurz k prevenci syndromu vyhoření. Snad o ně bude mezi našimi studujícími zájem. Také nabízíme kurz v rámci celoživotního vzdělávání a provozujeme web Ucitelskevyhoreni.cz.

Vraťme se ještě k té profesní spokojenosti. Nejvíce učitelů odchází ze školství v USA a Velké Británii, nejspokojenější pedagogy má Finsko a Nizozemsko. Vysvětlujete to vysokou společenskou prestiží. Jaké další faktory dělají spokojené učitele?

Souvisí to s celkovou podporou vzdělávání v těchto zemích. Ani ve Finsku, které nám je neustále předhazováno za vzor, není vše růžové a vedou se tam kritické debaty. Ale určitě ne tak jako v ČR, kde se neustále mluví o většině vyučujících jako o žábách na prameni, kvůli kterým vzdělávání nefunguje. Dále jsou vzdělávací systémy těch zemí stabilnější a zaváděné změny trvalejší i proto, že jsou celospolečensky diskutovány a mají větší konsensus. Zatímco u nás, kde jsou změny určovány shora a neustále přicházejí další, to vyvolává odpor a vymezování se a i to bere energii. 

A troufnu si říct, že tam existuje větší kolegiální podpora ve školách. Je na ni kladen důraz a považuje se za důležitou. 

Jak to funguje v praxi?
Školy více fungují jako organické jednotky, vyučující kooperují, pomáhají si zpětnou vazbou, společně výuku plánují a uvědomují si, že pro dítě je zásadní škola jako celek, ne jednotliví učitelé.  

Například se učitelský sbor domlouvá na tom, jaké chování je akceptovatelné a jak řešit chování žáků, kteří stanovené hranice překračují, jinými slovy, jaké disciplinační strategie uplatňovat. Žáci se pak nepotácejí mezi extrémy, kdy určité chování u jednoho učitele projde a u druhého se řeší v ředitelně. A podobně se v učitelských sborech hledá společný pohled na témata obsahová a didaktická. Vědomí, že na to nejsme sami, nám odebere spoustu stresu. V Česku ale na to nejsme zvyklí, spousta vyučujících stále ještě bere třídu jako své hájemství, a když má přijít někdo na hospitaci, tak z toho dva dny nespí. Je dobré brát kolegyně a kolegy jako zdroj pomoci a podpory, a to při problémech i v profesním rozvoji. Mám dojem, že tohle se musíme ještě učit.  

Knihou Učitelské vyhoření chcete mj. detabuizovat téma negativních emocí, které učitelé cítí vůči dětem a které je také zdrojem stresu přispívajícího k vyhoření. Proč je to tabu? Protože učitel „má mít děti rád“?

O učitelství se mluví jako o poslání a to je obrovský morální závazek. „Musíte to v sobě cítit“. Tím se dostáváme skoro do mystických rovin, které člověku zamezí, aby si v sobě negativní emoce připouštěl, protože by to znamenalo, že možná nejsem ta „vyvolená“. A málo se mluví o učitelské profesionalitě. V našem týmu se řídíme tím, že vyučující jsou profesionálové. Mít k tomuto povolání dobré dispozice nestačí. Deprofesionalizační tlaky na to, aby se školy otevřely komukoli, kdo má rád děti a rád učí, rozhodně neschvalujeme.

…a kdo přinese závan praxe a praktických dovedností a kompetencí, abych doplnila tu obecnou představu.

Ano, přesně tak. Ale také se nenecháte léčit od člověka, který si rád čte v Domácím lékaři a povídá si s lidmi o jejich problémech. Učitelství je profese. Ano, je nutné mít k ní určité dispozice, ale je to především celoživotní práce na jejich kultivování. Učitelství není jen praxe, ale i teorie, různé koncepty, které vám pomůžou rozumět tomu, co děláte, a tedy vědět, proč to děláte právě takto a ne jinak. Klíčové je poznání a sebepoznání. Protože co odlišuje profesionála od neprofesionálního pracovníka? Profesionál přesně ví, co, proč a jak dělá. „Proč jsem dělala propedeutiku ke zlomkům takovýmto způsobem? Protože kognitivní schopnosti dětí v tomto věku dovolují operovat s…“ A díky takovéto sebereflexi může učitel přijít na to, proč něco ve výuce nefungovalo, a změnit to.

Jak lze schopnost sebereflexe posilovat?
Třeba si vyučující mohou vyplňovat sebepoznávací dotazníky (naše kniha jich nabízí několik), nahrávat si svoji výuku a pak se k ní vracet, ale i ve spolupráci s ostatními vyučujícími: zvát si kolegy na hospitace a pak si vyměňovat dojmy, sdílet v rámci supervize a intervize zátěžové momenty. Díky takovým postupům budeme mít lépe na paměti, že i my vyučující jsme jenom lidé a k tomu patří i emoce. A ty nejsou vždy pozitivní, to by ani nebylo normální. 

Jak by měli učitelé ke svým negativním emocím přistupovat?

Pro profesionály není typické, že nemají negativní emoce, ale naopak že si je umějí připustit a dokáží s nimi pracovat, dostat je pod kontrolu. Je normální, že některé dítě mi je z nějakého důvodu sympatičtější a k jinému si tu cestu musím složitě hledat, ba možná mě i rovnou irituje. A profesionální přístup je to, že si to připustím a pohlídám si, aby to neovlivňovalo způsob, jakým s dítětem komunikuju.

Čím děti negativní emoce v učitelích vzbuzují?

V našich dotaznících to byla nejčastěji situace, kdy děti neprojevují zájem a neoceňují učitelovu snahu. „Už jsem mu nabídla X možností, i jsem se ho zeptala, jak by to chtěl dělat on, ale přesto nereaguje, odezva je nula.“ Určitě učitele neiritují děti kognitivně slabé, jak si občas myslí rodiče. Ale oceňují snahu, ne ve smyslu píle, ale vstřícného přístupu. Negativní emoce vzbuzují i provokatéři. Přitom ne každá provokace je vnímána negativně, naopak, když přijde ve vhodném okamžiku a vhodným způsobem, může to žáku u učitele i přinést body navíc.

zdroj: Tereza Veselá photo

doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D. (1976)

Vystudovala sociologii na Filosofické fakultě UK a psychologii a pedagogiku na Pedagogické fakultě UK  v Praze, kde nyní působí jako vedoucí katedry psychologie. Začínala jako učitelka na učilišti, poté pracovala jako psycholožka v PPP a analytička v CERMATu. Profesně se zajímá o pedagogickou a sociální psychologii, o profesní náročnost učitelství a o problematiku genderu. Je mj. členkou Genderové expertní komory a Rady vlády pro rovnost žen a mužů. Podílela se na publikacích Žákovské knížky: Nesamozřejmá samozřejmost, Gender ve škole a se svým týmem aktuálně vydala knihu Učitelské vyhoření.

V dětech musíme vzbuzovat vzdělávací ambice, rodiče často žádné nemají

Základní škola Trmice se nachází v jedné ze sociálně vyloučených lokalit na Ústecku. Podle dat z roku 2018 zde panuje desetiprocentní nezaměstnanost a 44 procenta obyvatel nad 15 let je v exekuci. Třetinu žáků školy tvoří romské děti, každé sedmé má speciální vzdělávací potřeby. „Zažila jsem případy, kdy maminky raději neposlaly děti do školy, protože jim neměly co dát ke svačině a nechtěly je vystavit tomu, aby musely celý den sedět ve škole bez jídla,“ říká ředitelka tamní školy Marie Gottfriedová, kterou za její přístup k inkluzi v minulosti ocenilo mj. americké velvyslanectví cenou Alice Garrigue Masarykové. 

Text: Iva Vokurková

Foto: archív M. Gottfriedové

Vaše škola se nachází ve vyloučené lokalitě. S jakými specifickými problémy se zdejší děti potýkají?

Velmi často to bývají problémy s bydlením, nezaměstnaností, zadlužením. Rodiny řeší existenční problémy, protože práci se rodičům nedaří sehnat dlouhodobě. Dostanou se do dluhové pasti, do jakési spirály a po ní sestupují velmi rychle dolů. Rodiče, kteří řeší všechny tyto problémy, se velmi často nemohou věnovat svému dítěti tak, jak by bylo potřebné, nemohou mu vytvářet podnětné prostředí, dostatečně ho podporovat v jeho vzdělávání. Děti z těchto rodin jsou od začátku hendikepované okolnostmi, které ostatní děti vůbec neřeší, protože nemusí. Ve zkratce, je to velmi složitý životní kontext – bydlení, zaměstnání, zadluženost.

Jak konkrétně se existenční těžkosti rodiny odráží na dítěti ve škole?

Hendikepem hned na startu může být zdánlivá banalita – školní aktovka a její vybavení, penál, cvičení úbor, svačina. Zažila jsem případy, kdy maminky raději neposlaly děti do školy, protože jim neměly co dát ke svačině a nechtěly je vystavit tomu, že budou celý den ve škole bez jídla, raději je tedy nechaly doma. Jsou to často velmi křiklavé případy životní nouze a bariéry, o kterých ostatní lidé vůbec nepřemýšlí. A někdy školy, ne záměrně, tu bariéru samy vytváří.

Jak?
Ještě před vstupem do školy posíláme rodičům prvňáčků seznamy, co všechno mají dětem do první třídy pořídit. Ale rodič v tu chvíli třeba nemá tisíc, dva, tři, aby mohl všechny školou požadované pomůcky svým dětem opatřit. Lidé, kteří existenční problémy neřeší, si často vůbec neuvědomují, že i tyto zdánlivé banality mohou být hned od začátku pro dítě stigmatizující a mohou se stát důvodem, proč dítě do školy nechodí rádo. I malý prvňáček vnímá, že „opět nemá ty pastelky“ a paní učitelka se na ně určitě zase bude ptát. A to nemluvím o dalších problémech, které zpravidla následují – s dítětem si doma nikdo nečte, nepíše domácí úkoly, neprocvičuje…Tímto způsobem se mnohdy v našich školách od prvních dnů školní docházky usazují na straně dítěte strach, nedůvěra, pocity ohrožení, na straně učitelů frustrace a pocity marnosti – a to nejsou přátelé radostného a kreativního učení!

Jak to může řešit škola, která nemá peníze na to dětem pomůcky poskytnout?
Minimálně je třeba neřešit tyto problémy přes dítě přímo ve třídě, před zraky ostatních, ale pomůcky dítěti v tichosti půjčit a situaci posléze řešit přímo s rodičem někde v ústraní. To je velmi důležité. I malé děti totiž tyto situace vnímají a už po čtrnácti dnech docházky do školy může mít Pepík v očích svých spolužáků nálepku nepořádníka a potížisty, přitom za to nemůže. Bývají to velmi citlivé věci a je potřeba s nimi i citlivě pracovat. A škola by měla pomoci alespoň tak, že tyto problémy nebude umocňovat a zviditelňovat, ale spíš se snažit je kompenzovat a fungovat tak, aby alespoň ve škole dítě tyto hendikepy necítilo.

Takže se snažit, aby škola fungovala jako bezpečný přístav, kde se dítě nemusí bát, ale naopak se cítí přijímané se vším všudy?

Přesně tak. Jde hodně o empatii a schopnost rozpoznat, co se za těmi problémy skutečně skrývá. Když vím, že rodiče nemají práci, žijí na ubytovně na kraji města, nemají na základní životní potřeby, tak to nebudu umocňovat tím, že jako učitelka budu trvat na tom, že do 15. září musí mít jejich Pepík bezpodmínečně všechny pomůcky. Velmi podstatná je také vzájemná důvěra. Ve školách si občas myslíme, že se rodič sám ozve, když nemůže něco dodržet, nebo naplnit nějaká očekávání. Ale o takto citlivých věcech člověk skutečně nerad mluví, nejde s nimi dobrovolně na trh. Je třeba vybudovat si s rodiči vztah a vytvořit ovzduší důvěry, abychom s nimi mohli o jejich problémech mluvit. Když se to nepodaří, odnášejí to  děti a to je to nejhorší, co se může stát.

Jak s rodiči navazujete vztah? Předpokládám, že ve vašem terénu to může být těžší.

S rodiči se na začátku školního roku osobně setkáme v bezpečném prostředí, třeba u kávy nebo čaje, řekneme jim, jaká je naše vize při vzdělávání jejich dětí, zeptám se jich, co od školy očekávají oni, co jim dělá starosti, na co se naopak těší. Jde o to, aby se rodiče v kontaktu se školou necítili jako malí žáčci, ale jako partneři, na nichž velmi záleží. Škola vůči rodičům nesmí přestat vysílat signál: „Stojíme o vás, potřebujeme vás, chceme s vámi být v kontaktu, chceme s vámi spolupracovat.“ 

Jsou rodiče s existenčními problémy ve styku se školou obezřetnější, opatrnější, protože jsou třeba v exekuci a mají špatnou zkušenost s úřady?

Ano, jsou opatrní, někdy mají obavy a strach.

Z čeho přesně?
Školu často vnímají jako instituci, která po nich bude chtít spoustu věcí, která bude mít spoustu očekávání a bude na ně klást nároky. A pro ně to zřejmě bude problém. Obávají se, že nebudou schopni požadavkům školy dostát a ta pak na ně za to uvalí nějaké sankce a restrikce. Mají obavu, že se škola stane dalším z chapadel chobotnice, která se na ně sápe. Školu mají tito rodiče ve stejné kategorii jako úřady, které je kontrolují a kterým musejí dokládat různé skutečnosti a zodpovídat se z různých záležitostí. Obávají se, že se jim kontaktem se školou znásobí jejich starosti a svízele. Takové vnímání školy je třeba prolomit, ale nejde to snadno.

Takže spíše než aby školu vnímali jako místo, kde se jejich děti něco naučí, najdou si kamarády, se bojí, že je budete soudit za jejich životní podmínky?
Ano. Naše společnost se totiž na lidi, kteří jsou ohroženi různými existenčními nejistotami, často dívá jako na břídily, kteří si za to můžou sami svou lajdáckostí, leností, neschopností. Jsme přesvědčeni o tom, že my ostatní na tyto „neschopné“ doplácíme. Ale velmi často to tak není. Někdy stačí strašně málo, abychom se v takové situaci ocitli – nemoc, ztráta práce, rozvod nebo odchod partnera. To se může stát každému z nás, i mně.  A existují i další skutečnosti, které mohou nepříznivou životní situaci ještě více zhoršit. Například skutečnost, že jste Rom. I to mnohdy bývá stigmatem a bariérou – například při hledání práce. Tito lidé se v naší společnosti často cítí jako vyvrhelové, veš v kožichu, pijavice, která nás vysává. A na základě takové zkušenosti zcela logicky očekávají, že v podobném duchu se k nim bude chovat i škola – bude je soudit, bude analyzovat, proč zrovna tato matka nemá na to, aby se postarala o své dítě. A bohužel se těchto neomaleností a krutostí ve školách dopouštíme, a tím jen potvrzujeme jejich obavy. Soudíme lidi, o kterých nic nevíme, na základě našich osobních kritérií nebo domněnek.

V minulém čísle Gramotných jsme měli rozhovor o online výuce v americkém státě Washington. Tamní školy posledních pár let razí přístup, že komunikují ideálně jen s dítětem. Kontakty s rodiči se snaží omezit, aby minimalizovaly vliv rodiny, která může být různá: někteří rodiče jsou závislí na drogách, jiní pobývají v USA ilegálně nebo se jedná o rodinu bez domova žijící v autě na parkovišti. To je úplně opačný přístup než ten váš. Co si o tom myslíte?

Je třeba se o kontakt a vztah s rodinou snažit. V opačném případě vytvořím pro dítě skleník, paralelní svět. Na straně jedné bude rodina a zázemí dítěte, na straně druhé škola. Naše kořeny a rodina představují velkou sílu a mají obrovský vliv na naše myšlení. Proto tam, kde je to jen trochu možné, je třeba o vztah s rodiči usilovat. Je to obrovská přidaná hodnota. Ale ano, jsou rodiny, kde se to za celých devět let nepodaří a tam nezbývá, než se k tomu postavit stejně jako ve Washingtonu.

Také tam velmi jednoduše podchytili, aby případná absence IT dovedností rodičů nelimitovala jejich děti – IT dovednosti je učí od mateřských škol, takže teď během distanční výuky si s tím poradily děti samy. Jak jste to řešili vy?

Naše škola počítače rodinám, které je potřebovaly, půjčila. Problém byl ale s připojením k internetu.  A co se týče IT dovedností, souhlasím s tím, že je třeba začít takto uvažovat. Dnešní děti dovednosti pracovat s IT technikou nasávají s mateřským mlékem a IT kompetence rozhodně budou potřebovat ke každodennímu životu. Proto je musíme rozvíjet – samozřejmě tak, aby nás neovládaly jako zlý pán, ale sloužily jako dobrý sluha. Přesně z těchto důvodů máme u nás ve škole od první třídy zaveden předmět Informační a komunikační technologie v dotaci jedné hodiny týdně.

Jak IT výuka v první třídě probíhá?
Zprvu jsme řešili, jak se budou prvňáčci, kteří ještě neumějí číst, orientovat podle písmen na klávesnici – ale není to vůbec žádný problém. Naopak i klávesnice může být nástrojem, který dětem pomůže písmenka se naučit. Ale došli jsme k tomu, že vyučovat IT dovednosti pouze v rámci jednoho specifického předmětu nestačí. Daleko efektivnější je zařadit denně do výuky jakéhokoli předmětu dvě desetiminutovky práce s tabletem tak, aby děti poznaly a osahaly si různé druhy aplikací, různé styly práce s technologiemi. Je třeba ukazovat dětem, že technologie mohou být nástrojem našeho rozvoje a pomocníkem při hledání informací, a zároveň ukazovat na rizika, která jejich nadužívání skrývá. Myslím, že v přiměřené míře můžeme děti s technologiemi seznamovat už v mateřské škole. 

Co bylo teď během distanční výuky pro vaše žáky a jejich rodiče nejproblematičtější?

Pro nás pro všechny bylo nejtěžší zvyknout si na nový styl výuky. Rozhodně jsme nechtěli jednoduše překlopit prezenční výuku do online prostoru, což by v praxi znamenalo, že děti budou trávit u počítače půl dne nebo i víc. To je něco šíleného, pomýleného, velké nepochopení distančního vzdělávání. Pro rodiny byla problém chybějící technika, ale naše škola se na tyto problémy připravila, takže jsme potřebným rodinám mohli počítače a tablety zapůjčit. Horší to bylo s připojením, tam jsme jako škola pomoci příliš nemohli, rodiče to řešili po své linii nebo s pomocí neziskovek. Ne všude se to podařilo. 

A tam, kde se to podařilo, nebyl problém s technikou a programy pracovat?
Někde byl. Vyřešili jsme to individuálními konzultacemi. Pan učitel byl ve škole k dispozici každý den a děti a rodiče za ním přicházeli a společně si prakticky vyzkoušeli a osahali jak v online učebně pracovat. Daleko větší komplikací byla distanční výuka pro některé děti se speciálními vzdělávacími potřebami – například s lehkým mentálním postižením nebo s některými poruchami učení. Je potřeba na tyto děti myslet a nastavit jim vhodný model distanční výuky. Tyto děti potřebují daleko více osobní kontakt s pedagogem, daleko víc jde o vzájemnou interakci a volbu takového výukového stylu, který odpovídá momentálním potřebám a stavu dítěte. Toho jsme se snažili dosáhnout prostřednictvím individuálních konzultací a videohovorů.

Na vaší škole máte řadu podpůrných pedagogických pracovníků. Nakolik by se vás dotkly chystané změny v inkluzi, kdyby prošly v té podobě, v jaké je MŠMT původně avizovalo?

Aktuální zprávy z MŠMT zní tak, že připomínky ke změně vyhlášky kterých je celá řada, budou zapracovány. Pokud by mělo dojít ke schválení původního návrhu v nezměněné podobě, vnímala bych to jako obrovský krok zpátky. Již dlouho víme a máme pro to množství dat, že systém vzdělávání postavený na otevřenosti, rovném přístupu a kvalitě je pro společnost dobrý, stírá rozdíly a vybavuje ji hodnotami a dovednostmi, které jsou základem lidské civilizace: spolupráce, komunikace, samostatné a kritické myšlení, schopnost navzájem si pomáhat a podporovat se. Návrat před rok 2016, kdy vešla v platnost tzv. inkluzivní novela školského zákona, bych považovala za hodně velké zlo.

Návrh ale nechce zrušit inkluzi jako takovou ale narovnat mechanismy, o kterých prý má MŠMT data, že jsou špatně nastavené.

Když si však všechny navrhované změny promítnete do činnosti konkrétní školy, zjistíte, že v praxi by to skutečně konec inkluze znamenalo. Třeba okleštění asistentů pedagoga pro děti s tělesným postižením, chronickým onemocněním, závažnými vadami řeči a závažnými poruchami učení. Týká se to ale i žáků se sociálním znevýhodněním a žáků cizinců. Další omezení by se týkala péče o děti s mentálním postižením, poruchami chování a autismem. V praxi by to znamenalo návrat těchto dětí do speciálních škol.

Ministerstvo  tvrdí, že při mapování efektivity inkluze a vynakládání finančních prostředků na její zajištění se ukázalo, že v některých případech jsou asistenti u dětí, které by je mít nemusely. 

Pak se ale nebavme o omezující vyhlášce, ale o sjednocení metodiky a jasných pravidel pro školská poradenská zařízení, která o přidělení asistenta pedagoga žákovi rozhodují. Všude tam, kde dítě může být samostatné, je třeba ho k samostatnosti vést a nestát mu v cestě tím, že ho nerozvíjíme, umetáme mu cestičku a pomáháme mu tam, kde naši pomoc nepotřebuje. Ale nikdy nesmíme ztratit ze zřetele hlavní cíl – každému (opravdu KAŽDÉMU) dítěti vytvářet ve škole takové podmínky, ve kterých může rozvinout svůj potenciál na maximum. A to samozřejmě něco stojí, je to však smysluplný vklad, který se naší společnosti v dobrém stonásobně vrátí!

Je pro vás těžší zajistit podpůrné pedagogické profese z finančního, nebo personálního hlediska?

Nám se shánění peněz docela daří. Znamená to ale samozřejmě spoustu práce navíc, zapojení do různých projektů s MŠMT, ústeckou univerzitou a jinými institucemi. Takový způsob financování je vlastně důkazem o tom, že jsou tyto nesmírně potřebné pedagogické profese v našich školách stále považovány za třešničku na dortu, za něco navíc, a to je špatně. Momentálně však víc bojujeme s tím, že nejsou lidé s potřebnou kvalifikací. Je zoufalý nedostatek školních psychologů. V naší škole jsme v situaci, kdy máme peníze a mohli bychom školního psychologa i velmi slušně zaplatit, ale nemůžeme na tuto pozici nikoho sehnat. 

Máte i kariérového poradce. Jak jeho práce s žáky, popř. i rodiči probíhá?

Snažíme se, aby nedocházelo k tomu, že má žák 9. třídy vyplnit přihlášku na střední školu a zoufale neví, kam by chtěl jít. Práce kariérového poradce začíná pozvolna už od 6. ročníku, kdy tento učitel mluví s dětmi o jejich snech, přáních, představách, zjišťuje, jestli vůbec nějakou představu o svém budoucím profesním směřování mají, zda dokážou říct, co je baví.  Organizuje exkurze do různých provozů, firem, na různá pracoviště. Také zve rodiče na besedy s žáky, kde mluví o své profesi.

Je úkolem kariérového poradce také vzbuzovat v dětech ambice, včetně těch studijních? Ty prý rodiny v sociálně vyloučených oblastech často nemívají, protože kolem sebe nevidí příklady lidí, kteří by vystudovali.

O to se v naší škole snažíme všichni. Vzdělávací ambice některých rodičů jsou totiž skutečně velmi nízké nebo dokonce žádné. Často se pak může stát, že dítě nechce v tomto ohledu vybočovat z řady, považuje za normální to, jak žijí jeho rodiče a automaticky, téměř mimochodem tuto cestu nastupuje také. Jinou alternativu vlastně nevidí. Řešíme tu i případy, kdy maminka usiluje o to dostat své dítě hned od první třídy na speciální školu, protože ona ji taky vychodila, bylo jí tam dobře, dostávala tam zdarma obědy a měli tam mezi sebou hezké vztahy. Taková maminka chce vlastně v dobré víře hned na začátku vzdělávání své dítě odstřihnout od mnoha životních příležitostí. V takových případech musí škola o to naléhavěji usilovat o motivaci dětí pro vzdělávání. 

Marie Gottfriedová (1975)

Foto: archív M. Gottfriedové

Pochází z Ústí nad Labem, kde vystudovala Pedagogickou fakultu Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Roku 1999 nastoupila na ZŠ Trmice, o šest let později se stala ředitelkou. V roce 2015 jí Velvyslanectví USA udělilo cenu Alice Garrigue Masarykové za práci v oblasti lidských práv, konkrétně za úspěšnou realizaci inkluzivního vzdělávání, jeho podporu a šíření dobré praxe. Dále je držitelkou ocenění Roma Spirit za vzdělávání romských dětí. Je členkou zastupitelstva města Trmice, Spolku pro záchranu kostela v Trmicích a spolku Pro kostely. Od roku 2012 spolupracuje v oblasti církevního školství s Biskupstvím litoměřickým.