Oblíbené aplikace a pomůcky pro výuku výtvarné výchovy Štěpána Járky

Štěpán Járka učí na Střední odborné škole uměleckořemeslné a na ZŠ Burešova. Má za sebou sedm let pedagogické praxe. Začínal jako volnočasový pedagog, měl funkci předsedy předmětné komise, podílel se na tvorbě ŠVP. Je členem iniciativy Otevřeno na podporu vzdělávání pedagogů.

Výtvarný výchova není jen o výtvarných technikách. Jendou z hlavních oblastí, která by měla být u studentů rozvíjena, je tzv. vizuální gramotnost. Koukat a umět popsat to, co vidím kolem sebe. V pořadu televize Mall.cz Překvapivé stavby se architekt Adam Gebrian zaměřuje na popis veřejného prostoru, ať už se jedná o galerii či špinavou tramvajovou zastávku. Sochař Pavel Karous zase v seriálu Vetřelci a plameňáci hledá odpovědi na otázky typu Jakým způsobem zacházíme s odkazem minulosti v podobě kvalitního umění, na co reagují dnešní sochařské tvorba a kdo by měl o jejím zhotovení a umístění do veřejného prostoru rozhodovat. Sledujte ho na televizeseznam.cz/porad/vetrelci-a-plamenaci. V dalším pořadu Televize Seznam Um! učitel výtvarky Ondřej Horák reaguje na aktuální způsob chápání moderního umění. Poznáme vůbec rozdíl mezi uměním a kýčem? Jak by se mělo o umění učit na školách? Doporučuju i FB galerii Zdeňka Sklenáře, kde najdete rozhovory s významnými současnými umělci, ukázky jejich děl a popis procesů, jakými vznikají.  Další tipy najdete v informačních aktovkách na Otevreno.org.

FOTO: Otevřeno.org

Sexuální výchova je lepší než porno. Nebojme se být explicitní

Socioložka Lucie Jarkovská školí učitele v tom, jak má vypadat genderově citlivá výuka a moderní sexuální výchova. A jde na to přes stand-up comedy. S kolegyní převádí výsledky svých výzkumů zaměřených na gender a sexualitu do sketčů a vystupují s nimi jako Duo docentky.

Gramotní si s ní povídali o genderových očekáváních ve výuce, homofobní šikaně a vlivu porna na vnímání sexuality u náctiletých. Jak s tím může pomoci moderní sexuální výchova? A kdy s ní začít?

zdroj: archív L. Jarkovské

Co dělá učitel, který se snaží o genderově citlivou výuku?

Na školeních mi vyučující často říkají: „Já neřeším, jestli dítě je kluk nebo holka, ke každému přistupuji individuálně“. To je humanistický přístup, který předpokládá, že každé dítě je možné chápat jako individuum. To sice ano, ale nelze ho vyjmout ze společnosti, kde se s tím, kým jsme, pojí určitá očekávání, stereotypy. Nelze to jednoduše odstřihnout. Genderově citlivý přístup znamená, že si genderové i jiné asymetrie, které se objevují ve společnosti, uvědomujeme a aktivně s nimi pracuje.

Které genderové asymetrie máte na mysli? Třeba že ženy jsou tlačeny do role pečovatelek a muži do rolí živitelů?

Je dobré začít u rozdílnosti nároků, které na holky a na kluky klademe. Uvědomit si, že holky jsou např. pod mnohem větším drobnohledem, co se týče vzhledu. To se projevuje i při online výuce, kdy si žáci nechtějí zapínat kameru. Bojí se, aby je někdo nevyfotil a nepověsil to na sociální sítě. Holky se mnohem více než kluci obávají toho, že u toho nebudou vypadat hezky a ostatní se jim vysmějí. Takových tlaků je spousta a je dobré si to uvědomit a aktivně s tím pracovat.

Kterým genderovým tlakům a očekáváním čelí chlapci?


Musejí neustále dokazovat, že nejsou zženštilí, není na nich nic holčičího. V nejútlejším věku jsou děti doma s maminkou, protože na rodičáku je většinou žena. Identifikují se s ní, chtějí být jako ona. Jenže kluci postupně zjistí, že patří k jinému pohlaví. A pochopí, že by se měli podobat tatínkovi. Ale nevědí jak, protože tatínka tolik nevidí. O to výrazněji se potřebují vymezit proti tomu, co dělají holky. Začnou
až úzkostlivě dbát na to, aby na nich nebylo nic holčičího. Ve třídě to bývá i zdrojem agrese a konfliktů. Přičítáme to testosteronu, ale často za tím stojí úzkost.

Úzkost, že nejsem dost kluk?

Ano. Abych dokázal, že jsem, někoho zbiju. Nebo odmítám nosit určité barvy. Stydím se, že chodím zpívat nebo tancovat, protože to „je pro holky“. Pokud si tyto mechanismy neuvědomujeme a dětem se strachem z nálepky nepomůžeme nebo dokonce utrousíme nějakou byť dobře míněnou poznámku, můžeme jim uzavřít cesty k rozvoji jejich talentu. Je důležité chápat, že „holčičí“ je z pohledu kluků
vnímáno jako něco toxického, čím se mohou nakazit.

Zatímco holky se na „klučičí“ aspekty dívají spíš s obdivem, nebo ne?

Jasně. Holka, která dělá něco „klučičího“ – třeba má sílu, je rychlá, rozumí počítačům – může být za frajerku, získá si uznání. Toto hierarchické uspořádaní ještě umocňujeme poznámkami typu „Nebuď baba!“, „Jsi chlap, tak nebreč“. Proto bych jako učitelka měla svoji práci neustále podrobovat reflexi. Přemýšlet nad tím, jak se mužsko-ženská perspektiva promítá do mé interakce s žáky, do hodnocení jejich
práce. Genderově citlivá výuka je součást širšího respektujícího přístupu, kdy jako učitel přemýšlím, jak se propojit a kooperovat. V tomto případě jak propojit holky a kluky.

Myslíte společnými aktivitami?
Hlavně je automaticky neoddělovat na dva zcela nesourodé tábory. Často se za trest rozesazuje kluk k holce. Jako kdyby nebylo normální, že i kluk s holkou si spolu můžou povídat, kamarádit se. Dávají se jiné domácí úkoly pro kluky a jiné pro holky, protože „Holky budou radši vybarvovat květinku a kluci auto.“ Podle mě je fajn, když mají děti na výběr. Proto bych nedělila úkoly, kroužky ani jiné aktivity na klučičí a holčičí ale např. na rukodělné a sportovní.

Nechat děti, ať si každý vyzkouší všechno?
To by bylo ideální. Říkáme, že „nebudeme přece kluky nutit navlékat korálky a holky do fotbalu“, ale ve zbytku vzdělávání tvrdíme opak. Když někomu nejde psaní, nepromineme mu úkol v písance. Vždyť i u kluků by mohlo být fajn procvičit jemnou motoriku. Když navlékání nepředstavíme jako „holčičí“, ale univerzálněji, třeba jako tvorbu pokladu, mají s tím kluci daleko menší problém. Neříkejme tedy: „Holky,
dneska si navlíkneme korálky. A samozřejmě, když se k nám bude chtít připojit nějaký kluk, může.“ Tím vysíláme signál, že to bude nějaký divný kluk. Proč neříct „Děti, dneska si vytvoříme poklad – indiánské náramky, které pak schováme do tajné skrýše“. Tak nadchnete holky i kluky.

Takže zásada genderově citlivé výuky číslo jedna: Pozor na formulace při zadávání úkolů.
Ano, to je velmi důležité, protože se v nich skrývají genderová očekávání. Např. když se obracíme na všechny, často používáme mužský rod: „Ukaž mi, jak sis to vybarvil.“ A očekáváme, že zareagují i holky. Kdyby ale paní učitelka začala mluvit v ženském rodě na celou třídu, kluci okamžitě vypnou. Zato holky slyší na mužský rod pořád. Vůči holkám to je svým způsobem nerespektující, ale zároveň se učí flexibilitě, být pořád ve střehu, připravené reagovat. Pak se divíme, že jsou kluci málo flexibilní. Je to totéž jako se psaním. Copak si řekneme „Jemu nejde psaní, tak ho tím nebudeme mučit a vymyslíme něco, co ho zaujme“? Zrovna tak empatie a spolupráce. Nejsou u kluků rozvinuté? Svedeme to na jejich pohlaví, místo toho abychom přemýšleli, jak u nich tyto kompetence posílit. Přistupujme k osvojení softskills stejně jako k počítání. Je dobré to naučit všechny děti.


zdroj: archív L. Jarkovské

Jinak formulovat zadání, dát si pozor, jak se třídou komunikuji… Na co dalšího se mám jako genderově citlivý učitel zaměřit?
Podívat se, jak moje výukové materiály zobrazují ženy a muže. Ale i další kategorie. Třeba mám ve třídě i romské děti, vietnamské děti, děti cizinců, děti s postižením. To je svět, ve kterém žijeme. Zobrazují takový i výukové materiály? Nebo nabízejí obraz, který v reálu neexistuje? Spočítejte zastoupení žen v knihách. Většinou zjistíte, že jich bývá zobrazeno velmi málo.

Trpíte „nemocí z povolání“ a počítáte postavičky i v knížkách vašich dětí?
Zrovna včera jsem si jednu prohlížela. Na obrázcích z tramvaje a nádraží bylo 4x méně žen. To je přece divné. I v knížkách o zvířátkách bývá postaviček v ženském rodě zastoupeno mnohem méně. To vede k tomu, že hrají menší spektrum rolí a mají menší záběr charakterů. Hodná, milá a krásná vs. zlá, líná a ošklivá. To jsou dva nejčastěji zobrazované ženské charaktery.

Nepoměr v zastoupení mužů a žen v učebnicích je evidentní například v dějepise. Jak s tím jako učitel mohu pracovat?
Mluvte o tom s žáky, tematizujte to. Proč jsou v učebnicích zastoupeni jen muži vědci, vynálezci, panovníci a vojevůdci? Kam se poděly ženy? Může to sloužit jako podnět pro školní projekt. Často stačí téma nerovnoměrného zastoupení žen a mužů zvědomovat. Pro sebe jako učitele i pro děti. Vést o tom debatu, přemýšlet nad tím.

Podle vás se gender promítá i do výzdoby a uspořádání prostor ve škole. Jak?
Podívejte se, kolik je na chodbách a ve třídách zobrazeno žen a kolik mužů. Ne že by tam ženy vůbec nebyly. Ale jsou to ženy beze jména, objekty malířova zájmu. Muži jsou činitelé, jejichž jména si máme zapamatovat. Zajímavé téma je i využívání prostor školy. Zatímco kluci většinou zaberou střed hřiště, dívky se zdržují někde bokem, v zákoutí. Nebo určité prostory, třeba pinpongové stoly, nevyužívají nebo
využívají jinak – sednou si na ně a jsou na mobilu. Podle mě to opět souvisí s pozorností upřenou na dívčí zevnějšek. Holky velice často nechtějí sportovat, když na ně koukají kluci. Bojí se, že budou upocené, že se ztrapní, nepříjemná pozornost upřená na jejich těla se ještě znásobí.

Jak to lze řešit?
Třeba vymezením hodin, kdy budou prostor nebo zařízení moci využívat jenom holky. Učitelky a učitelé, kteří děti učí, by měli být schopni přemýšlet o tom, jestli dítě danou hru nechce hrát za žádnou cenu nebo jenom v těchto podmínkách, proč a co s tím. To samé počítače. Proč je některé holky nikdy nevyužívají? Stydí se si tam před ajťáky hledat make-up tutorialy? Opět jsme u té paralely se psaním: neučíme ho jen
ty, kterým jde, ale všechny žáky. Když řekneme „Holky tohle nezajímá“, vyřazujeme je tím z určité oblasti poznání. Ochudíme je o něco, co bude nevyhnutelně součást jejich budoucnosti. Pokud dítě nemá vlohy pro IT, o to více se mu musíme věnovat.

Poslední dobou se mluví o homofobní šikaně. Objevuje se na českých školách často?

To, čemu se říká homofobní, častěji bývá genderová šikana. Když někdo někomu nadává do buzerantů, není to většinou o sexuální orientaci, ale o genderu, že se nějaký kluk neprojevuje dostatečně maskulinně. A z důvodu úzkosti, o které jsem mluvila na začátku, ho kluci ze svého kolektivu vyčlení.

Týká se genderová šikana i dívek?
U nich to většinou neprobíhá tak drsně, u chlapců jsou zaznamenány i pokusy o sebevraždu. U holek vybočení ze stereotypu není tak jednoznačné. Jak jsme říkaly, dívky, které vykazují maskulinní znaky, mohou být považovány za velmi cool.

Občas se objevují názory, že sexuální výchova má být záležitost rodiny. Proč má podle vás být součástí školní výuky?
Sexualitu nelze odpárat, nelze ji nechat doma. Vždycky se objeví situace, ve které bude obsažena, i kdyby učitelé a rodiče stokrát nechtěli. Vezměte si literaturu, ta je sexem prošpikovaná. Nebo může dojít na případy sexuálního obtěžování. Žačky si přijdou stěžovat, že matikář vyvolává jen holky s velkými výstřihy a pak jim dává dobrou známku. Ví jejich třídní, jak zareagovat? Jednomu mladému fyzikáři se
stalo, že žačky, které měly vymyslet testovací otázky, odevzdaly test s dvojsmyslnými odpověďmi typu: Co je rovnovážná poloha? A) Doggy style B) 69 C) správná odpověď. Má nad tím učitel mávnout rukou? Stačí žačkám domluvit? Nebo se má obrátit na vedení, ne kvůli postihům, ale pro vlastní supervizi? A co třeba se třídou otevřít téma sexuálního humoru, obtěžování a hranic, za něž už není dobré jít? I o tom je
moderní sexuální výchova.

Také vnímám posun od dob, kdy se naše generace s učila o antikoncepci, reprodukci, menstruaci a hygieně. Dnes se klade důraz na hranice, jak říci ne a respektovat přání partnera.
A taky na to, že sex a sexualita nejsou tabu a můžeme se o nich bavit přirozeně, ne prizmatem toho, co je správně a co špatně. Když si vytvoříme bezpečné prostředí, můžeme obavy ohledně sexu a sexuality sdílet. U teenagerů je to velice často o strachu a obavách. „Najdu si někdy někoho? Bude mě někdo mít rád, i když na sebe nenechám sáhnout? Nebude mě považovat za štětku, když se mi to bude líbit? Jsem
normální?“ Tisíc různých obav. O nich by měla být sexuální výchova. O tom co nás zúzkostňuje, co nás pálí. A je důležité, aby v tom bylo dobře i vyučujícím. I my dospělí máme své úzkosti, o to víc před bandou puberťáků. To je minové pole. Je důležité umět si najít své hranice.
Puberťáci vás prý při debatách občas zaženou do úzkých. Jak z toho ven?
Otevřeně říct „Teď jste mě zaskočili, vidíte, jak se červenám“. Sexualita je sféra intimní. Je potřeba se o ní bavit a sdílet, ale také si nechat, co chceme, pro sebe. Proto varuju před anonymními listárnami a výzvami typu „Teď mi napište na papírek, co vás zajímá.“ To nemůžete ustát. Dostanete provokace typu „Paní učitelko, děláte si to?“ Je lepší nejprve od žáků dotazy vybrat a odpovědi třeba pak hledat společně.
A taky vysvětlit, proč některé dotazy nebudete zodpovídat.

Co dnešní mladé trápí v oblasti sexu a sexuality nejvíce?
Že je málo prostoru, kde se o tom v klidu pobavit. Řekne se „v rodinách“. Ale speciálně teenageři se o tom s rodiči baví strašně neradi. Obzvlášť s těmi, se kterými to až dosud bylo tabu. Začínat se sexuální osvětou ve 14 je ta nejhorší doba. Už je pozdě. To je lepší nakoupit edukační materiály, doporučit chytré webové stránky a zajímat se o to, jaké programy plánuje škola.

zdroj: archív L. Jarkovské


Moje generace vyrůstala na časopisu Bravo a rubrice Láska sex a něžnosti, kde se neustále opakovaly dotazy typu „Mohu otěhotnět při líbání?“ Na co se ptá dnešní generace vyrůstající na pornu?
Úzkostné dotazy a obavy často vyvěrají z iracionálních pocitů. Dnešní holky to díky dostupným informacím rozumově chápou, ale pocitově se taky bojí. Co je u nich nové, je zúzkostnění z porna. Děti jsou překvapené, když z debaty ve škole pochopí, že může existovat sex, u kterého se nekřičí. Vliv porna na vnímání sexuality se u dětí ale těžko zkoumá.


Sexuolog Zlatko Pastor v rozhovoru před třemi lety řekl, že kvůli pornu jsou dnešní náctiletí přesvědčení, že např. anální sex je běžná sexuální praktika, kterou třeba i začínají svůj sexuální život.
Porno nám dost komplikuje hledání vlastního způsobu prožívání sexu. Obzvlášť když ho dnešní děti sledují od dětství. Ani ne proto, že by je to tak vzrušovalo, ale protože jsou zvědavé. My dospělí se bojíme ukázat jim explicitní materiály, které zobrazují pohlavní orgány, penetraci… Většinou to jsou neurčité malůvky čehosi. Děti ale přirozeně zajímá, jak to vypadá, když je penis ve vagině. Začnou hledat a narazí na porno a v něm na spoustu bizarních kategorií. Přitom na začátku stála přirozená zvědavost, kterou jsme my dospělí mohli ukojit skrze sexuální výchovu. Ale protože jsme se ostýchali, nechali jsme v tom děti samotné, pornu na pospas.

Lucie Jarkovská (1978)
Socioložka, působí v Institutu výzkumu inkluzivního vzdělávání na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Doktorát získala za práci na téma Genderová reprodukce v každodennosti školní třídy: Etnografický výzkum. Je členkou Společnosti pro plánování rodiny a sexuální výchovu, spoluautorkou popularizační knihy Kapky na Kameni. 50 příběhů českých a slovenských rebelek a autorkou publikací Gender před tabulí a Etnická rozmanitost ve škole. Spolu s kolegyní socioložkou Kateřinou Liškovou vystupují jako Duo docentky a formou stand-upu popularizují závěry genderových výzkumů. Loni za svá vystoupení získaly Cenu děkana za významný umělecký čin.

Robert Čapek: Co žáky nudí a otravuje, do výuky nepatří

Robert Čapek budí emoce. Jedni mu fandí pro jeho ostré názory na české školství a hltají jeho tipy na moderní výuku, jiní mu nemohou přijít na jméno a na jeho metodikách nenechají nit suchou. Pedagog, lektor, bloger a duchovní otec konceptu Líného učitele nedávno vydal novou knihu Uč jako umělec. Gramotní s ním mluvili o nástrahách „zábavné výuky“, učitelském mentoringu a vyhoření, i o tom, proč studoval rodinku a jak vychází s učiteli svých dětí.

Tvrdíte, že žák by se měl ve škole bavit. Někteří pedagogičtí odborníci, např. psycholožka z PedF UK Irena Smetáčková, se kterou jsme měli rozhovor v  minulém čísle, ale varují, že se ze zábavnosti výuky může stát pro učitele past a že učitel není kabaretní bavič.

zdroj: archív Roberta Čapka

To je typický argument lidí, kteří nevědí, o čem moderní vzdělávání je. Jsou v zajetí představy učitele jako středobodu všeho dění ve třídě. Pro ně spojení „učení jako zábava“ evokuje učitelovu one man show, kdy hází rádoby vtípky před interaktivní tabulí a baví třídu. Ale v moderním pojetí výuky to samozřejmě znamená, že zábavu s sebou nese práce na úkolech. Žák experimentuje, objevuje, vymýšlí řešení, analyzuje, je zabraný do práce, prožívá flow stav. V mém pojetí se baví žáci prací a učitel funguje jen jako mentor, stojí v pozadí. 

Když vás čtu nebo poslouchám, mám chuť si hned takovou hodinu připravit a dostat do flow nejen žáky, ale i sebe jako učitele. V praxi to ale může být těžké. I moderní výukou nadšení učitelé narážejí a ne vždy se jim daří.

To se stává, hlavně začínajícím učitelům, kteří nemají osahanou didaktiku. Takže když zkouší nové aktivity, může se stát, že připraví příliš těžký úkol, překročí čas, zkrátka něco podcení nebo nedomyslí. I proto má učitel pracovat v takovém klimatu, kdy žákům řekne: „Nezlobte se, tohle dneska nestihneme, doděláme si to příští hodinu.“ A oni to vezmou, protože vědí, že důležitá je cesta, ne cíl. Když učitel respektuje právo žáků dělat chyby, tak oni pak respektují jeho právo dělat chyby. 

Existuje jednoduchá rada pro začínající učitele, jak to s přípravami na začátku nepřepálit a brzy tak nepřijít o nadšení?
Dobře si připravit hodinu chce cvik. Důležité je při realizaci držet prst na tepu třídy. A když to drhne, přehodnotit úkoly dané aktivity. Takové věci se doladí praxí. Spousta začínajících učitelů je přesvědčena, že dobrá hodina se musí dlouze a pečlivě připravovat. Tak to ale není. Naopak, moje strategie Líného učitel říká, že někdy postavíte skvělou hodinu třeba jen na jednom slově, na které uděláte brainstorming a který přinese další nápady. Někdy zase na krátkém textu, když ho se žáky zpracujete metodou podporující čtení s porozuměním. Takže ano, jsou hodiny, kde si vyhrajete a je potřeba na to připravit pomůcky. Ale jindy využijete nápad, který promyslíte třeba jen během přestávky ve škole.  

Když mluvíte o cviku a praxi, napadlo mě, že by začínajícím učitelům mohl pomoci mentor-zkušenější kolega. 

Na většině škol to už tak funguje, že začínající učitel má k sobě zavádějícího učitele, který ho prvními týdny provede. Ale nedělejme si iluze. Vzhledem k tomu, že naše školství není kvalitní, narazíte jako absolvent spíše na nekvalitního učitele. Opravdu kvalitní mentor je spíše výhrou v loterii. Někdy vám „mentor“ ukáže třeba jen jak se vyplňují papíry a vysvětlí vám, ať hlavně neděláte víc, než se po vás chce a než za co jste zaplaceni. Takový přístup mladému kolegovi rozmetá ideály. Jednou jsem zažil rady staršího fyzikáře mladší kolegyni, které jsem šel do hodiny ukázat různé druhy skupinové práce, se kterou se na pedagogické fakultě nesetkala. A on: „Ale prosím vás, to vůbec nemá cenu zkoušet! Do 8. třídy je třeba upevňovat kázeň a teprve potom s nimi něco dělat. Třeba teď osmákům ukazuju, jak ovládat hlasovací zařízení. Zvládli to až za několik hodin!“ 

Jedním z vašich témat je i syndrom vyhoření. Jak se mu učitel má bránit?

Rada proti vyhoření je jednoduchá: dělejme kvalitní výuku, předvádějme žákům tu nejlepší didaktiku. Pak budeme plní energie, spokojení a bude se nám dařit. Každá povedená hodina vás nabije. A žáci, to je ta nejsnáze získatelná složka. Přes ně získáme rodiče. Když se dítě těší do školy, doma ukazuje výrobky z výuky a s nadšením vypravuje o tom, co v hodinách dělal, je to naše nejlepší promo! To nám pomůže získat rodiče na svou stranu, až jim budeme vysvětlovat, co je moderní vzdělávání, proč nemají průměrovat známky žáků atd. A jakmile je nám naše práce radostí a máme na své straně žáky a jejich rodiče, není důvod vyhořet. Rodič není nepřítel, ale spojenec. Ale on tápe, co vlastně moderní vzdělávání znamená. Zažil něco úplně jiného, frontální školu a pevné osnovy. A pokud mu nevysvětlíme, co je na tom špatně, chce to pro své dítě taky. A někteří učitelé tomu tlaku podlehnou. 

Rezignují na moderní výuku a vrátí se k frontálce?
Třeba v angličtině mají děti od rodičů zakoupené drahé cvičební sešity. A rodičům se nelíbí, když vidí, že v nich nejsou všechna cvičení vyplněná. To je z hlediska didaktiky v pořádku, neboť práce s učebnicí a pracovním sešitem je jednostranná a plochá. Ale učitelka má obavy vysvětlovat, že tuhle lekci přeskočila, přestože má téma zpracované lépe a jinak. A stane se zajatcem učebnice, která ji má jen pomáhat a ne ovládat. Dobrá didaktika je pestrá na činnosti. A když kvalitní výukou získám žáky, přes ně naše spojence – rodiče, učí se mi pak naprosto báječně a bez rizik vyhoření.

Ve vašem podání to zní prostě a jednoduše. Ale ani kvalitním učitelům se ne vždy daří. Roli v tom hraje spousta faktorů: složení konkrétní třídy, vztahy s kolegy, přístup vedení,…

Souhlasím. Proto říkám, že když chce učitel moderně učit, je pro něj dnešní škola někdy až nepřátelské prostředí. Ale přece kvůli tomu, že jsem na špatné škole a mám otrávené kolegy, nezačnu taky učit špatně! Ve třídě učí a hodnotí učitel sám a je v mnoha ohledech svobodný. Když se hodina nepovede, dobrý učitel bude analyzovat proč a příště to udělá líp. A pokud ve třídě budujete dobré klima, žáci vám to odpustí. Klima se vytváří dlouhodobě tím, jak učíte, jak žáky hodnotíte, jak komunikujete. A dílčím neúspěchem se nezhorší. Ale když učí špatně neustále, každá hodina je nuda a žáci se staví na odpor, tak učitel zvadne a vyhoří lehce. 

Stávalo se vám na začátku kariéry učitele, že se hodina nepovedla? A pokud jste si to analyzoval, na co jste přišel? Kde jste dělal chyby?

Když jsem začínal, neměl jsem portfolium metod, jaké mám teď. Do školství jsem přišel jako volnočasový pedagog a intuitivně jsem do hodin vnášel zážitek. Dával jsem žákům hodně autonomie, hodiny nebyly tak strukturované, jak bylo tehdy zvykem. Snažil jsem se, aby to žáky bavilo, aby i testy byly zábavné. Ale připravoval jsem je způsobem, kterým bych to dnes už nedělal. A taky jsem chtěl víc vědomostí, než bych chtěl nyní, což vyžadovaly tehdejší osnovy. Dnes dává RVP učiteli velikou volnost, a pokud škola dobře zpracovala ŠVP a pedagog umí pracovat s očekávanými výstupy, je to ten nejsvobodnější učitel v celé Evropě.

Co to přesně znamená, umět dobře pracovat s očekávanými výstupy?

Na svém blogu píšu třeba o učitelce vlastivědy ve čtvrté třídě, která do testu dává otázky typu: Který král padl v bitvě u Moháče? Který Habsburk nastoupil jako první na český trůn? Prostě kraviny. Ale hlavně tam dává chytáky. Naschvál uvede všechny Habsburky na českém trůnu a žák má vybrat toho prvního. To nejde promyslet, to se musí našprtat. Kdyby věděla, o čem jsou očekávané výstupy RVP, věděla by také, že na celém druhém stupni nemusejí žáci znát jediného českého krále. Ani jednoho! Jako učitel dějepisu bych samozřejmě použil Karla IV. nebo Přemysla Otakara II v nějaké pěkné simulované aktivitě o správě země. Nebo bych se žáky vyrobil kvarteto „Čeští králové“. Ale věděl bych, že to není nic povinného a že se obejdu nejen bez konkrétních českých králů, ale i chronologického učení dějin, protože RVP to umožňuje. Zrovna tak zeměpis. Neustále se učí po kontinentech, ale ty v RVP nejsou. Tam jsou důležité jiné věci, např. práce s mapou, pochopení změn v krajině, důležité procesy v regionech. Ale mnozí učitelé mají pořád v hlavě osnovy. Takže leckdy didakticky krásné a praktické očekávané výstupy zapatlají obsahy, které tam nemají co dělat a které učí tím nejhorším možným způsobem: výkladem s pasivními žáky, frontálkou s prezentacemi a pak použijí testy, aby se ukázalo, jak se to děti doma naučily. 

Mají se děti doma učit, dělat úkoly?
Ne, myslím, že si mají všechno odnášet ze třídy. Domů patří jen zábavná nadstavba, díky které si žáci posilují kladný vztah k předmětu. Nepatří tam drilování formalistickými úkoly s velkými objemy práce. To, co žáky otravuje a nudí, do výuky nepatří! A pokud je třeba trochu drilu, je potřebné umět ho navázat na zajímavou činnost. Když se chcete bavit angličtinou, bylo by samozřejmě dobré umět pár slovíček.

Ano, to je dokonce nutné.

Ale dobrý učitel vymyslí hry a aktivity na upevnění slovní zásoby, nevynucuje si memorování. Příkladem je malá násobilka, kdy jsou mnozí učitelé přesvědčení, že je třeba se ji „nadrtit“. Někteří učitelé ale mají vyzkoušené, že ji žáci brzy pochytí vypočítáváním zábavných úloh, když ji mají třeba jen vytištěnou před sebou. Nepotřebují se ji memorovat mechanicky.

Zmínil jste, že nuda do výuky nepatří. Doc. Smetáčková, ale i třeba Líný rodič, na kterého předkládám taky trochu navazujete, a seberozvojové knihy tvrdí, že se nudě nemáme bránit, protože může přinést zajímavé impulsy. A navíc je součástí našich životů, takže by se dítě mělo učit s ní pracovat.

„Líný učitel“ je o tom, že ve třídě pracují děti, pedagog je motivuje zajímavými úkoly, vytváří bezpečné prostředí, zlepšuje atmosféru, formativně hodnotí. Zatímco „líný rodič“ nechá dítě spadnout z lavice, aby vědělo, že příště si má dát pozor. Ta filozofie není stejná. Jasně, dítě by se mělo umět samo zabavit. Ale to neznamená, že by nám měla nuda racionalizovat mizernou výuku, aby učitel mohl říct: „Ano, moji žáci se nudí, ale já je tím připravuju na život.“ To je hloupé. Učitel nemá žákům ukázat budoucí špatného šéfa, ale toho dobrého. Čas využitý ve škole má být smysluplný. Omlouvat si špatnou didaktiku tím, že nuda je potřebná, protože „to je život“, je zcestné. Můj život není nudný, není plný drilu.

Nicméně např. i špičkoví vědci zažívají frustraci, když se výzkum dlouhé měsíce nehne z místa a nedaří se přijít na to proč. Budou studenti, kterým se ve škole učitelé starají o flow, na takové momenty připraveni?

Chyby i neúspěchy žáků, dílčí prohry a nedostatky jsou součástí i té nejlepší výuky, protože i v ní se občas něco nepovede. Bez chyb se učit nedá. Ale odmítám slovní ekvilibristiky, které mají jen maskovat špatnou didaktiku. Jako když jsem měřil jednomu učiteli klima ve třídě a vyšly mu nízké hodnoty kritéria „pomoc a podpora učitele“. A on: „To je ok, já je vedu k samostatnosti.“ Ale to měření samostatnost vůbec neřeší, ptá se žáků: „Cítíte od tohoto učitele podporu? Dokáže vám pomoci?“ A tento učitel byl oceňován 5 body ze 12. . Ale s podporujícím přístupem učitele, kdy na chyby reaguje zpětnou vazbou, ne špatnou známkou, ani neúspěšné plnění úkolu nebo tvůrčí krize žákovi předmět nezoškliví. Je jisté, že pokud máme špatné vzpomínky na nějaký předmět, který jsme nesnášeli, je to kvůli špatnému učiteli. 

Ale lidé z různých oborů, od trenérů po vědce, si všímají, že mladé generaci chybí touha se překonávat a jít za svoji komfortní zónu.

S tím mohu i souhlasit, ale nestojí to v žádném rozporu s mými názory na výuku. Moderní výuka je tvrdá práce, tvrdší než špatná výuka. Představte si frontálku na gymnáziu, kdy celý den sedíte, učitel přednáší a promítá vám powerpointové prezentace. I když se třídy zeptá: „A kdo ví, co znamená ..?“, tak máte jako žák na výběr neodpovědět. Nejste nucena se zapojit, nemusíte celou dobu nic dělat. Zato moderní výuka je řada dílčích úkolů. Pracuje každý, nemá na výběr lenošit. A překonávání sám sebe spočívá např. v tom, že když skupinka chce výsledky své práce prezentovat před třídou, učitel automaticky nevyzve nejlepší prezentátora, který se toho plánoval ujmout, ale jiného žáka, který je třeba introvert. Bude se muset překonat, nebude mu to zpočátku příjemné.  Překonávat se a vycházet ze své komfortní zóny, stavět žáky do rolí, ve kterých nebyli, to je také moderní výuka. A jedním z nástrojů, jak toho dosáhnout, je diferenciace úkolů.

Tedy zadávat různé úkoly, každému takové, jaké zvládne?
Ano, které jim nastavují laťku tak, aby museli zamakat, ale byly pro ně dosažitelné. Pokud je za úspěch považován diktát bez chyby, tak ti, kteří ho bezchybně nikdy nenapíšou, okamžitě ztrácejí motivaci. Moderní výuka nedopouští, aby „chybující“ žáci ztráceli zájem se učit. Dává jim úkoly, které mohou zvládnout, a učitel oceňuje, když odvádějí své aktuálně nejlepší výkony, i když nejsou bezchybné.

Vy říkáte, že učitel nemusí být odborník ve svém předmětu, ale musí být výborný didaktik. Mohou tedy učit i vzděláním neučitelé, pokud výuku umějí intuitivně dobře uchopit? Nebo by měl každý, kdo učí, absolvovat alespoň didaktické minimum?

Ten, kdo projde formálním pedagogickým vzděláním, by samozřejmě měl mít nástroje správného učitele. To ale u nás často neplatí. Diplom z pedagogických fakult není pro vaši praxi žádný benefit. Takže zastávat se v Česku formálního vzdělání jako podmínky pro učitelství je nesmysl.

Kde si tedy mají budoucí učitelé osvojit dobrou didaktiku?
Samostudiem, analýzou své praxe a profesních potřeb. Proto je nutné, aby učitelé byli ochotní se neustále vzdělávat. Jsem pro to, aby do škol zamířili lidé, kteří mají dobrý postoj k učitelské profesi a dokáží na sobě pracovat tak, aby se dobrými učiteli stali. A k tomu mnohdy stačí i letní školy učitelů, kurzy, semináře, práce se zdroji dobré didaktiky. Aprobace pak považuji za přežitek.

Sám jste studoval na čtyřech pedagogických fakultách a udělal si hned dva doktoráty. Co vás na studiu lákalo, když jsou české peďáky podle vás tak mizerné?

Vždycky to byl klasifikační předpoklad mé práce. Nicméně já nejsem ten případ, který považuji za nejhorší – učitelé VŠ, kteří jdou ze studia rovnou na doktorát. Dělají čistě akademickou dráhu, ale říkají při výuce studentům, jak mají učit, aniž by sami odučili byť jeden jediný den. 

Když už mluvíme o vašich studiích, proč jste studoval rodinku?

Byl to tehdy nový předmět, akreditaci měly asi jen tři vysoké školy. Ta v Hradci byla hodně zaměřená na sexuální výchovu, o zdravém životním stylu tam nebylo skoro nic. Jezdili k nám přednášet Uzel, Fifková, Zvěřina (mediálně známí sexuologové – pozn.red.), byla to zábava.

Co byl pro vás nejzásadnější, formativní zážitek vaší učitelské kariéry? Co vás přimělo začít učit pedagogy?

Asi když jsem začal učit na vysoké škole pedagogiku a viděl jsem, s jakými zážitky tam studenti chodí ze svých škol. Ty by často bylo pro ty dotyčné „učitele“ na hodinovou výpověď. Pohrával jsem si tehdy s myšlenkou napsat Černou knihu českého školství. A jak jsem poslední roky více mediálně slyšet, dostává se ke mně spoustu příkladů černé pedagogiky od nespokojených rodičů i pedagogů, někdy i žáků, takže materiálu by bylo dost. Ale nechci být jen negativní  Rád jsem kritický, ale vyvážený. 

Jaká výuka je na hodinovou výpověď?
Třeba případy, kdy učitel neřeší šikanu, a když nakonec vyjde najevo, zasedne si na šikanového žáka za to, že kvůli němu má teď problémy. Nebo když mi učitelka prvního stupně na semináři řekne: „A proč by se děti měly do školy těšit? Vždyť já se do práce taky netěším.“

Máte dvě děti školního věku. Jak vycházíte s jejich učiteli?

Dcera žije v daleké Ostravě, tak tam to úplně neřeším. Syn chodí do škol, které bychom označili za alternativní nebo, byť jsou veřejné, mají alternativní prvky typu málo dětí ve třídě, Hejného matematiku apod. Když jsem tam přišel za paní učitelkou se svou knížkou Líný učitel, jen ukázala za sebe na poličku, že už ji tam má. Takže jsem spokojený, i se tam leccos přiučím (smích).

Robert Čapek (1967) Studoval postupně na pedagogických fakultách v Hradci Králové, Ostravě, Olomouci a Praze, v Brně na Fakultě sociálních studií MU. Svoji učitelskou dráhu započal roku 1992 ve Zvláštní internátní škole v Chuděřicích, dále pracoval na SOU v Hradci Králové a později na ZŠ v Jaroměři. Od roku 2000 vyučoval na PedF Univerzity Hradec Králové, poté na Fakultě informatiky a managementu. Později přešel na dráhu školního psychologa. Má doktorát z pedagogiky a psychologie. Aktuálně se věnuje lektorování a psaní blogu a knih (Líný učitel, Uč jako umělec, ad.). Má dvě děti ve věku 13 a 8 let.

Oblíbené aplikace a pomůcky pro výuku občanské výchovy Leony Sochové

Leona Sochová studuje Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy, doučuje němčinu a má certifikát na vedoucího DofE (The Duke of Edinburgh´s International Award), což je seberozvojový progam pro mladé do 24 let založený na neformálním vzdělávání formou zážitkové pedagogiky. Je členkou hnutí Otevřeno podporujícího vzdělávání učitelů.

zdroj: archív L. Sochové

Jeden svět na školách zpřístupnil v rámci distančního vzdělávání na své portálu jsns.cz své dokumentární a naučné filmy pro veřejnost. Každý film obsahuje instrukce pro učitele a aktuálně i pro rodiče, jak s ním ve výuce, respektive doma pracovat, i úkoly pro žáky. Slavne-dny.cz je metodický portál k pořadu Slavné dny internetové televize Stream.cz, který shrnuje informace k významným a zdaleka ne jen historickým událostem. Žáci se tak zábavnou formou mohou dozvědět nejdůležitější fakta z naší historie. Slavné dny se skvěle hodí do dějepisu, ale i do občanské výchovy. Zábavné online procvičování, a to zdaleka ne jen v občanské výchově, ale i dalších předmětech, najdete na portálu skolasnadhledem.cz. Web TrainBra.in se zase snaží především o rozvoj kritického myšlení. Žáci se na tam učí efektivně pracovat s vlastním rozumem a logikou a dozví se a následně si procvičí, co je to hoax, deep fake nebo jaké existují argumentační fauly. Na webu Asociace učitelů občanské výchovy a společenských věd Obcankari.cz najdete množství pracovních listů, ale i různých jiných výukových materiálů. Pro přístup k některým z nich je zapotřebí se registrovat. Další tipy najdete na Otevreno.org

Únorové číslo je tu

Přinášíme vám nové číslo měsíčníku Gramotní. Těšit se můžete na rozhovor s duchovním otcem konceptu Líného učitele Robertem Čapkem, který nedávno vydal novou knihu Uč jako umělec. Dále se věnujeme komunikaci školy a rodičů vs. školy a žáků. A otvíráme tématem smrti, které je tak trochu tabu, ale bohužel, může zavítat i do životů vašich žáků. K tomu, jak může v takovém případě pomoci škola, snad pomůže článek „Když do školy zavítá smrt.“ Celé únorové číslo můžete prolistovat zde a přejeme všem pevné zdraví v stále nekončící virové době.

Jako .pdf můžete vydání stáhnout i zde:

Pro a proti: Změny ve vzdělávání žáků cizinců

Nejprve naučit žáky základy češtiny v intenzivních kurzech, až poté je začlenit do běžné výuky. Zásadní novinku spolu s dalšími změnami ve vzdělávání žáků cizinců představilo MŠMT na podzim odborné veřejnosti. Ta nenechala na návrhu nit suchou a původní návrh doznal několika změn.

Mezi hlavní výtky odborníků patřilo, že návrh opomíjí menší školy, kam chodí jen jeden až tři žáci s cizí státní příslušností. Speciální jazykové třídy s češtinou jako druhým jazykem (ČDJ) totiž budou zřizovány jen na některých školách. Pro žáky, kteří se prezenční výuky nebudou moci zúčastnit, bude připravena distanční výuka. „To je zcela nedostačující, zvláště pro děti z 1. stupně, kterých jsou podle statistik 2/3 – dojíždění by bez doprovodu rodičů bylo prakticky nemožné a dálková výuka jakožto jediná forma výuky češtiny jako druhého jazyka je naprosto nedostačující,“ stálo v otevřeném dopise iniciovaném neziskovou organizací META zabývající se vzděláváním žáků cizinců. Přidali se k němu Výbor pro práva cizinců, Asociace ředitelů základních škol, Učitelská platforma, EDUin, ČOSIV a zástupci dalších institucí i jednotlivci.

Dále odborníci kritizovali fakt, že původní návrh cílil jen na „nové“ cizince. Ti, kteří  navštěvují školu déle než 12 měsíců, by nárok na intenzivní kurz neměli. Návrh navíc úplně opomíjel děti s českou státní příslušností, ovšem s nedostatečnou znalostí češtiny (např. děti z vietnamských, bilingvních rodin, apod.). Za největší hrozbu iniciátoři dopisu považovali zrušení nároku na podpůrná opatření. Chystané změny v původním návrhu tak prý „negativně dopadnou na úspěšnost všech žáků s cizí státní příslušností“ a „povedou ke zvyšování nerovností ve vzdělávání“, varovali v dopise.

Podle MŠMT byl původní návrh ne zcela přesně pochopen. V připomínkovém řízení nicméně doznal několika změn.

Co tedy předkládá aktuální návrh?
A zlepší integraci žáků-cizinců do českého vzdělávání?

PRO

Mgr. Svatopluk Pohořelý
vedoucí Oddělení základního vzdělávání MŠMT 

zdroj: MŠMT

Ano, zlepší. Upravujeme stávající systém vzdělávání cizinců z roku 2004, kdy byla ČR z hlediska počtu cizinců ve školách v naprosto jiné situaci. Záměrem MŠMT je, aby každému nově příchozímu cizinci byla poskytnuta individualizovaná a efektivní podpora a mohl se v rámci běžné výuky zaměřit zejména na osvojení vyučovacího jazyka v takovém rozsahu, aby mohl být úspěšně integrován do vzdělávacího procesu. Nové parametry systému podpory vzdělávání cizinců přinášejí větší rozsah jazykové přípravy češtiny jako druhého jazyka (ČDJ) – ze 70 až na 400 hodin dle potřeby žáka, zaručené financování, jednoduchá pravidla pro výuku ČDJ v době běžné výuky, možnost prezenční nebo distanční výuky, či kurikulum ČDJ. Učitelé v určených školách budou učit ČDJ v rámci svých úvazků, což umožní přítomnost specializovaných odborníků ve školách. Jazyková podpora může být poskytnuta nejen nově příchozím cizincům, ale do skupiny mohou být zařazení také další žáci, kteří mají potřebu vzdělávání v českém jazyce (cizinci, kteří jsou v ČR již delší dobu; žáci s českým občanstvím mající prokazatelně obdobné integrační potřeby jako cizinci). 

PRO, ALE

Kristýna Titěrová
programová ředitelka META, organizace na podporu vzdělávání cizinců

zdroj: archív K. Titěrové

Určitě ano. Doposud bylo velmi komplikované podpořit nově příchozí žáky z ciziny intenzivní výukou češtiny a na výuku v dostatečném rozsahu dosáhlo jen velmi málo žáků v několika školách v ČR. To nový systém zásadně mění. Žáci budou mít nárok až na 400 hodin výuky v rámci běžné výuky (tedy nikoliv po výuce, když už jsou unavení) a financování bude operativnější. Systém bude koordinován a financován kraji a v každé ORP by měla být škola, která výuku zajistí. To je krok správným směrem. Ideální by byla podpora ve všech kmenových školách, přizpůsobená potřebám žáků i možnostem školy. Takovouto individualizaci zatím nový systém neumí. Problémem je spoléhání pouze na výuku na dálku (online) v případě, že žáci nebudou moci dojíždět do pověřených škol. A také výše alokovaných peněz. Ta by měla být až 5x vyšší. Chybí plynulá návaznost na podporu přímo ve výuce, které se žáci účastní bez porozumění. Nutnost doporučení z PPP je často překážkou k dosažení této podpory. Zásadně chybí také jazyková příprava před vstupem na SŠ. 

Zkuste si hybridní vzdělávání v rámci „pilota“ MŠMT, vyzývá nejmladší český ředitel

Teď, když si učitelé i žáci volky nevolky vyzkoušeli výuku na dálku, možná nastal čas umožnit školám učit nejen prezenčně, ale i distančně, přičemž by si tento koktejl míchaly podle svého uvážení. Zatím to zákon neumožňuje, ale na podzim MŠMT školy vyzvalo, aby se přihlásily do pilotního projektu, který by kombinované vzdělávání vyzkoušel. Ředitel čerstvě založené opavské Základní školy Erazim Matěj Frgala zajásal, svou školu přihlásil a nejen to – poslal email všem základním školám zapsaným v rejstříku, aby je na výzvu upozornil. „Kéž by se experiment přetavil do běžné školní praxe, máme v tomto ohledu velké plány,“ říká.

Autorem rozhovoru je Jitka Polanská

zdroj: archív M. Frgaly

Na ředitele školy vypadáte dost mladě. Mohu se zeptat, kolik vám je let?

Dvacet čtyři. Nejsem klasický ředitel, tak jako naše škola není klasickou školou. Dal jsem dohromady skupinu rodičů a učitelů, bylo to pět zakladatelských rodin a jejich přátelé, a školu jsme vybudovali vlastníma rukama. Pro ten účel jsme svépomocí přestavěli dva obchody v budově bývalého socialistického obchoďáku. Ten mimochodem dodnes funguje.

Znám ještě jednoho ředitele, který založil školu ve vašem věku. Přírodní škola Františka Tichého vznikla ale před téměř třiceti lety. 

Tu školu znám, v našem novém projektu kombinovaného vzdělávání jsme se inspirovali jejich expedicemi. Každý měsíc jsme zařadili týdenní výpravu do přírody.

Ke kombinovanému vzdělávání se ještě dostaneme. Jste jako škola zapsaní v rejstříku?

Ano, jsme soukromá škola, ale děti si u nás normálně plní povinnou školní docházku, dáváme vysvědčení. Aktuálně máme žáků deset, začali jsme s první a s šestou třídou. Papírově jsme na 1.stupni malotřídka. K tomu jsme kmenovou školou asi pro šedesát dětí v domácím vzdělávání. Kapacitně máme školu pro sto žáků. 

Jak vás napadlo zakládat školu? Musí s tím být strašně moc práce…

Paradoxně možná hrála roli i má lenost. Vysvětlím. Studoval jsem učitelství pro 1. stupeň a zároveň jsem již pracoval ve škole v Příboře, což je asi 70 km od Opavy, dvě hodiny vlakem tam a dvě hodiny zpět. To dojíždění bylo dost úmorné a stěhovat z Opavy se mi nechtělo. 

V Opavě jistě existují i další školy, kde by vás přijali do zaměstnání. Té lenosti se těžko dá věřit, když jste třetinu loňského roku loni strávil na stavbě své budoucí školy…

Ano, v jedné z opavských škol, ZŠ Labyrint Lhota, jsem i dva roky pracoval. Tak dobře, je pravda, že jsem došel k přesvědčení, že bude pro mě snadnější vytvořit školu podle svých představ než se přizpůsobit podmínkám většiny stávajících škol. Již při studiu na pedagogické fakultě jsem se začal zajímat o alternativní směry ve vzdělávání, nejdříve hlavně o montessori. Běžný styl výuky se mi moc nelíbil. Vidím tam nedostatek respektu k žákům a studentům. To nám často dávali pocítit i na fakultě, někdy šlo o vyložené ponižování. Během studií jsem si našetřil na dvouletý kurz montessori pro děti ve věku 6-12 let, i jsem začal učit v jedné montessori škole. Pak na mě ale zapůsobila návštěva ve svobodné škole Donum Felix na Kladně. A po jejich vzoru jsem se začal víc orientovat na sebeřízené vzdělávání.

Svobodná škola, sebeřízené vzdělávání – můžete tyhle koncepty představit čtenářům, kteří je neznají?

Sebeřízené vzdělávání je postavení na důvěře v to, že když dítě vyrůstá v dobrých podmínkách, chce se učit samo, je přirozeně zvídavé, není třeba je k ničemu nutit. Svobodné školy tento princip vyznávají a dětem ponechávají svobodu rozhodování. Navíc mnohé z nich fungují demokraticky, rozhoduje se tam hlasováním všech členů včetně dětí. Čistě svobodnou školu u nás v Česku zatím dělat nelze, i když oproti okolním zemím je tu v tomto ohledu větší volnost a náš školský zákon není špatný. Pořád jsme ale vázáni očekávánými výstupy vzdělávání pro první a druhý stupeň. Nicméně, i v tomto rámci je možné fungovat jinak než běžné školy. Do velké míry můžeme dávat dětem možnost si vybrat, co se budou učit, a zavedli jsme demokratické rozhodování. Pravidla ve škole určujeme všichni, včetně dětí.

Myslíte si, že opravdu každé dítě se rádo učí?

Říká se, že to platí pro každé dítě, nemám to ale zatím nijak ověřené. Můžu říct, že to platí pro každé dítě, které jsem poznal. Každopádně jsem na vlastní oči viděl, jak se dítě může v tomto svobodnějším systému narovnat, jak se mu zvýší sebeúcta.

Jak vypadá váš školní den?

Ráno máme sněm, ten je povinný pro všechny děti. Sedneme si spolu do kruhu a řešíme různá témata. některých témat může vzniknout nové školní pravidlo, třeba zákaz mobilů od-do. O tom se hlasuje. Zítra budeme hlasovat, kterého učitele nabereme. Uchazeči jsou vždy u nás na pozorování, takže děti mají možnost se s nimi seznámit.  Na konci každého sněmu je vzdělávací nabídka. Každý dospělák, ale i každé dítě, si na ten den může něco připravit a nabídne to ostatním. Dnes si třeba někdo u učitelů připravil stavění rakety a cestu do vesmíru. S dětmi, které se k němu přidaly, se pak dvě hodiny bavili o raketách. A nejen bavili, využíváme zážitkovou pedagogiku. Některé děti si ale dělaly samy něco jiného. V rámci domluvených pravidel mohou naši žáci být, kde chtějí, a dělat tam, co chtějí a co je baví. Nejsou zavření ve třídách, mají přístup do všech místností, kromě skladu, kde jsou chemikálie. Vlastně kromě dvou výjimek ani nemáme dveře.  Chceme na sebe vidět. 

Ministerstvo školství přišlo na podzim s myšlenkou, že by se běžná prezenční výuka mohla v budoucnosti kombinovat s učením na dálku. Toto takzvané kombinované vzdělávání chce pilotně ověřit. Jste jednou ze škol, která se do experimentu přihlásila. Jak jste se o tom dozvěděli?

Tuto možnost navrhovali na jaře ve svém otevřeném dopise vládě a poslancům lidé z hnutí Svoboda učení. Komunikujeme s nimi a oni mě na výzvu MŠMT upozornili, jinak bych to asi nezaregistroval. Trochu mě mrzí, že to MŠMT nijak nepropagovalo.

Jak to je podle školského zákona teď?

V současnosti je možná pouze prezenční výuka nebo individuální vzdělávání (a to je nenárokové, rozhoduje o něm ředitel školy a může ho nepovolit) a zvláštní kategorií je vzdělávání dětí s hlubokým mentálním postižením. 

Je třeba splnit nějaké podmínky, aby byla škola do pilotního projektu zařazena?

Ve výzvě ministerstva jsou kritéria, podle kterých bude vybírat v případě převisu zájmu. Ten ale zřejmě nehrozí, jak to vypadá. Stát chce testovat na osmdesáti školách, ale zatím se jich přihlásilo asi dvacet. Uzávěrka byla nakonec prodloužena do konce ledna.

Informace o možnosti se přihlásit iniciativně šíříte do škol. Zpráva s odkazem na vás se objevila i v různých skupinách na facebooku.

Ano, měl jsem obavu, že kdyby škol bylo málo, tak to ministerstvo zruší v zárodku a ověřování neproběhne. A my velmi stojíme o to, aby se experiment nakonec vtělil do praxe. Nejen já, ale i mí kolegové, dokonce bych řekl, že bez jejich vervy bychom se nepřihlásili. Nejvíc práce na tom udělala kolegyně Veronika. Já jsem si vzal za úkol udělat osvětu mezi ostatními školami. Poslal jsem dvakrát hromadný email na všechny české základky a jednou na střední školy. Nejčastější reakcí bylo „něco takového opravdu je?!?“ Nikdo o tom nevěděl. Asi deset škol mi odpovědělo, že se zapojí. A jsme v kontaktu, snažím se jim dávat nějakou informační oporu, i pomoci s přihláškou. Založil jsem také pro zapojené školy facebookovou skupinu. 

Mohly by školy mít důvod se zapojení do pilotu obávat?

Jedině snad proto, že součástí projektu jsou návštěvy státních úředníků ve škole. Ve výzvě je ale ujištění, že půjde pouze o sběr příkladů dobré praxe, nikoli o kontrolu školy. Věřím, že to tak opravdu bude. Mně v přihlášce největší problém dělalo to, že požadovali elektronický podpis. To jsem v životě nepotřeboval, řeším vše přes datovku.  

Přemýšlím, jaké reakce tento nápad může vyvolat na velké základní škole. Zda se učitelé neleknou, že se budou muset rozdvojit, dělat práci ve třídě a ještě online… 

Výzva ministerstva je podle mě docela dobře napsaná, je vidět, že o tom přemýšleli. Mimo jiné se tam píše, že na takové vzdělávání by nebyl nárok neboli je na řediteli školy, koho a jak by do něj zařadil. Rodiče si to nemohou na škole vymáhat. Jak by to mohlo fungovat na velké, spádové škole, to přesně nevím, nikdy jsem v takové škole nepracoval. Asi jde hodně o to, jaké tam panuje klima. Pokud by ředitel někomu nařídil proti jeho vůli, tak to podle mě fungovat nebude. Něco jiného je, když to učitelé sami chtějí. My jsme se mezi sebou poradili, kdo do toho chce jít a kdo ne. A zjistit předběžný zájem zákonných zástupců žáků byl jeden z požadavků výzvy.

Jak jste si tedy kombinované vzdělávání namodelovali u vás? 

Součástí přihlášky je popis, jak by to škola chtěla dělat. My ho máme na pěti stránkách, ale mohlo to být i kratší. Podle našeho plánu by děti byly tři týdny doma, přičemž jednou týdně by měly povinnou konzultaci s učitelem a nabídku dobrovolných online lekcí. Týden v měsíci by se jezdilo na výpravy, jak jsem již říkal. Deset týdenních výprav za jeden školní rok. Kromě našich deseti dětí chceme vzít do programu i dalších dvacet z domácího vzdělávání, jejichž rodiny o to projevily zájem. Kvůli tomuto projektu by k nám chtěli přestoupit i žáci z jiných škol.  A nejen z okolí, hlásí se nám děti z celé republiky. Ale školy to mohou uchopit různě. Distančně mohou učit třeba i jen jeden pátek v měsíci. A lze zapojit i jen malou část žáků, je to bez omezení. Příklady ve výzvě ukazují velký vějíř možností.

Jak dlouho pilotní projekt potrvá?

Začíná se 1. února 2021 a končí 31. srpna 2022. 

Dostanete jako škola, kde ověření bude probíhat, od státu nějaké peníze?

Minimální. Ve výzvě je rozpočet na celý projekt deset milionů korun a bude se dělit mezi osmdesát škol podle hodin věnovaných projektu na pracovníka. Budou to řádově jednotky tisíc měsíčně na školu. Dokonce jsem slyšel jednoho ředitele říkat, že do toho nepůjde, protože je to příliš málo. 

Pamatuji si, že o výhodách hybridní výuky na jaře hodně mluvil i Ondřej Šteffl, zakladatel SCIO škol. Následně od září založil Expediční školu s velmi podobným modelem: tři týdny doma, čtvrtý venku. Formálně jde zatím o režim individuálního vzdělávání. 

Náš model jsme promýšleli ještě před Expediční školou, ale je fakt, že SCIO tomu dalo přehlednou strukturu a určitě nás povzbudila i výzva ministerstva. 

Expediční škola není nejlevnější, některé rodiče, kteří o ni měli zájem, to odradilo. Jaké máte školné vy?

Třicet pět tisíc ročně pro prezenční výuku, pro kombinované vzdělávání je to čtyřicet tisíc. Rozděleno do deseti splátek jsou to čtyři tisíce. Dáváme ale slevu na sourozence.  

Na Opavu je to možná hodně, i když v Praze byste patřili k nejlevnějším. Bude vám to stačit?

Nemáme velké náklady a vyplácíme si minimální mzdy.

Kolik to je, jestli to není tajné?

Stát ukládá jako minimum dvacet čtyři tisíc měsíčně, tak pod to jít nemůžeme. To mě trochu štve, že stát nám do toho zasahuje, protože v této chvíli na takové mzdy ještě nemáme a musíme to škole nějak vracet. Já se živím další prací, škola mě teď ještě zaplatit nemůže.

Ale udržitelné by bylo, aby vás škola uživila, ne? 

Ano, ale to teď ještě není možné. Já jsem zvyklý si na sebe vydělávat různými způsoby od svých deseti let. Vyrůstal jsem částečně v Itálii, moje máma se vdala na ostrov Elba. Když jsem začal chodit do školy, trávil jsem tam každé prázdniny, zbytek roku jsem žil s tátou v Opavě. Dětská práce je samozřejmě v EU nelegální, ale my jsme pomáhali bratrově otci, on vlastní dlouhodobé parkoviště karavanů. A postupně jsme s bráchou rozjeli menší byznys. Připravujeme starším lidem zaparkované karavany na novou sezónu. Před jejich příjezdem přivezeme ten jejich do kempu, vyvážíme ho, postavíme verandu. Když přijedou, mají vše hotovo. Kromě toho pracuju i zde, v Česku, loni jsem měl asi pět pracovních smluv. Zkrátka, škola na mě zatím nevydělá, vydělávám já na školu, ale to je v pořádku. Teprve začínáme.

Matěj Frgala (1996)
pochází z Opavy a vystudoval učitelství pro první stupeň na Ostravské univerzitě. V roce 2020 založil v Opavě s přáteli a příznivci Základní školu Erazim, která je jednou ze škol vybraných MŠMT do pilotního projektu Pokusné ověřování obsahu, metod a organizace kombinovaného vzdělávání v základních a středních školách.

Syndrom vyhoření se šíří jako infekce – část 2

Psychická nepohoda, zdravotní problémy, nekvalitní výuka a špatné vztahy s kolegy i žáky. Takové jsou u pedagogů důsledky syndromu vyhoření, který vzniká z chronického stresu. V nové knize Učitelské vyhoření se mu věnuje tým psycholožky Ireny Smetáčkové z PedF UK. U koho hrozí rozvinutí syndromu nejvíce? Jakou roli v tom hraje vedení školy a učitelský sbor? A proč se vyhoření projevuje u mužů jinak než u žen? 

Přinášíme vám 2. část rozhovoru, který byl publikován v lednovém čísle měsíčníku Gramotní. Autorem rozhovoru je Iva Vokurková.

Který stresor je nejzásadnější?

Jako klíčové se nám ukázaly hranice. Pokud vyučující sami sebe dobře znají, umí si uvědomit své hranice – co jim vyhovuje a co už ne – správně si je nastavit a také je komunikovat s okolím, je riziko vyhoření menší. Přiblížit se k vyhoření či dokonce vyhořet může ovšem být důležitou a pozitivní zkušeností. V knize ukazujeme příběhy několika vyučujících, kteří se díky tomu rozhodli něco zásadního změnit a dnes jsou spokojenými a skvělými pedagogy. 

V knize zmiňujete, že při zdůvodňování odchodů z profese nikdy nezaznívá jako důvod vyhoření. Většinou se argumentuje lepším finančním ohodnocením a možnostmi jiného oboru, protože vyhoření bereme jako selhání.

Ano, a z toho důvodu si ho někteří profesionálové, pod tlakem společnosti orientované na výkon, nechtějí připustit a zavírají před tím oči. Proto se knihou snažíme i téma destigmatizovat, protože učitelské vyhoření vnímáme jako systémový, ne individuální problém. Pokud školy mají dobře nastavený systém pracovních podmínek a kolegiální podpory, snižuje se pravděpodobnost vyhoření. Třeba proto, že si u kolegyně včas všimneme, že je toho na ni moc, a dokážeme jí pomoci. Je potřeba neházet odpovědnost za vyhoření jen na jednotlivce, celý systém musí být vyladěn dostatečně citlivě, aby si jeho složky dokázaly pomoci.

Předpokládám, že ta odpovědnost se týká i MŠMT, které klade stále větší nároky na učitele, ale psychologickou oporu jim nabízí minimální. Poslední dobou se hodně mluví o wellbeingu žáků, ale už ne o spokojenosti učitelů, přitom to jde ruku v ruce.

Určitě, i proto například vnímáme velmi nelibě snahy snížit počet asistentů, protože obecně představují velkou pomoc pro učitele. Také považuji za velmi nevhodné, jak jsou financována školní poradenská pracoviště. Jen menšina škol má svého školního psychologa a speciálního pedagoga. Ti přitom pro učitele představují obrovskou úlevu. Nejen proto, že s nimi může konzultovat přístup k některým žákům, ale tyto podpůrné profese mohou pracovat i s celou třídou a poskytovat individuální podporu vyučujícím. Potřeba kompletního poradenského pracoviště při každé větší škole je dnes neoddiskutovatelná. Nepochybně by učitelům odebralo velký díl zátěže, se kterou je pro ně těžké si poradit nejen kvůli nedostatku času, ale i z toho důvodu, že pro ni nemají odpovídající vzdělání. 

To uvádíte i v knize, že dnešní doba si žádá učitele s vysokými psychologickými kompetencemi. Rozvíjejí je ovšem pedagogické fakulty u svých studentů? Mají budoucí učitelé vůbec příležitost je získat?

Snažíme se, ale pořád hledáme, jak to dělat lépe. Jednu novinku, ke které přispěl i tento výzkum, je, že nové akreditace pro obory učitelství obsahují povinně volitelný kurz na zvládání vlastního stresu a kurz k prevenci syndromu vyhoření. Snad o ně bude mezi našimi studujícími zájem. Také nabízíme kurz v rámci celoživotního vzdělávání a provozujeme web Ucitelskevyhoreni.cz.

Vraťme se ještě k té profesní spokojenosti. Nejvíce učitelů odchází ze školství v USA a Velké Británii, nejspokojenější pedagogy má Finsko a Nizozemsko. Vysvětlujete to vysokou společenskou prestiží. Jaké další faktory dělají spokojené učitele?

Souvisí to s celkovou podporou vzdělávání v těchto zemích. Ani ve Finsku, které nám je neustále předhazováno za vzor, není vše růžové a vedou se tam kritické debaty. Ale určitě ne tak jako v ČR, kde se neustále mluví o většině vyučujících jako o žábách na prameni, kvůli kterým vzdělávání nefunguje. Dále jsou vzdělávací systémy těch zemí stabilnější a zaváděné změny trvalejší i proto, že jsou celospolečensky diskutovány a mají větší konsensus. Zatímco u nás, kde jsou změny určovány shora a neustále přicházejí další, to vyvolává odpor a vymezování se a i to bere energii. 

A troufnu si říct, že tam existuje větší kolegiální podpora ve školách. Je na ni kladen důraz a považuje se za důležitou. 

Jak to funguje v praxi?
Školy více fungují jako organické jednotky, vyučující kooperují, pomáhají si zpětnou vazbou, společně výuku plánují a uvědomují si, že pro dítě je zásadní škola jako celek, ne jednotliví učitelé.  

Například se učitelský sbor domlouvá na tom, jaké chování je akceptovatelné a jak řešit chování žáků, kteří stanovené hranice překračují, jinými slovy, jaké disciplinační strategie uplatňovat. Žáci se pak nepotácejí mezi extrémy, kdy určité chování u jednoho učitele projde a u druhého se řeší v ředitelně. A podobně se v učitelských sborech hledá společný pohled na témata obsahová a didaktická. Vědomí, že na to nejsme sami, nám odebere spoustu stresu. V Česku ale na to nejsme zvyklí, spousta vyučujících stále ještě bere třídu jako své hájemství, a když má přijít někdo na hospitaci, tak z toho dva dny nespí. Je dobré brát kolegyně a kolegy jako zdroj pomoci a podpory, a to při problémech i v profesním rozvoji. Mám dojem, že tohle se musíme ještě učit.  

Knihou Učitelské vyhoření chcete mj. detabuizovat téma negativních emocí, které učitelé cítí vůči dětem a které je také zdrojem stresu přispívajícího k vyhoření. Proč je to tabu? Protože učitel „má mít děti rád“?

O učitelství se mluví jako o poslání a to je obrovský morální závazek. „Musíte to v sobě cítit“. Tím se dostáváme skoro do mystických rovin, které člověku zamezí, aby si v sobě negativní emoce připouštěl, protože by to znamenalo, že možná nejsem ta „vyvolená“. A málo se mluví o učitelské profesionalitě. V našem týmu se řídíme tím, že vyučující jsou profesionálové. Mít k tomuto povolání dobré dispozice nestačí. Deprofesionalizační tlaky na to, aby se školy otevřely komukoli, kdo má rád děti a rád učí, rozhodně neschvalujeme.

…a kdo přinese závan praxe a praktických dovedností a kompetencí, abych doplnila tu obecnou představu.

Ano, přesně tak. Ale také se nenecháte léčit od člověka, který si rád čte v Domácím lékaři a povídá si s lidmi o jejich problémech. Učitelství je profese. Ano, je nutné mít k ní určité dispozice, ale je to především celoživotní práce na jejich kultivování. Učitelství není jen praxe, ale i teorie, různé koncepty, které vám pomůžou rozumět tomu, co děláte, a tedy vědět, proč to děláte právě takto a ne jinak. Klíčové je poznání a sebepoznání. Protože co odlišuje profesionála od neprofesionálního pracovníka? Profesionál přesně ví, co, proč a jak dělá. „Proč jsem dělala propedeutiku ke zlomkům takovýmto způsobem? Protože kognitivní schopnosti dětí v tomto věku dovolují operovat s…“ A díky takovéto sebereflexi může učitel přijít na to, proč něco ve výuce nefungovalo, a změnit to.

Jak lze schopnost sebereflexe posilovat?
Třeba si vyučující mohou vyplňovat sebepoznávací dotazníky (naše kniha jich nabízí několik), nahrávat si svoji výuku a pak se k ní vracet, ale i ve spolupráci s ostatními vyučujícími: zvát si kolegy na hospitace a pak si vyměňovat dojmy, sdílet v rámci supervize a intervize zátěžové momenty. Díky takovým postupům budeme mít lépe na paměti, že i my vyučující jsme jenom lidé a k tomu patří i emoce. A ty nejsou vždy pozitivní, to by ani nebylo normální. 

Jak by měli učitelé ke svým negativním emocím přistupovat?

Pro profesionály není typické, že nemají negativní emoce, ale naopak že si je umějí připustit a dokáží s nimi pracovat, dostat je pod kontrolu. Je normální, že některé dítě mi je z nějakého důvodu sympatičtější a k jinému si tu cestu musím složitě hledat, ba možná mě i rovnou irituje. A profesionální přístup je to, že si to připustím a pohlídám si, aby to neovlivňovalo způsob, jakým s dítětem komunikuju.

Čím děti negativní emoce v učitelích vzbuzují?

V našich dotaznících to byla nejčastěji situace, kdy děti neprojevují zájem a neoceňují učitelovu snahu. „Už jsem mu nabídla X možností, i jsem se ho zeptala, jak by to chtěl dělat on, ale přesto nereaguje, odezva je nula.“ Určitě učitele neiritují děti kognitivně slabé, jak si občas myslí rodiče. Ale oceňují snahu, ne ve smyslu píle, ale vstřícného přístupu. Negativní emoce vzbuzují i provokatéři. Přitom ne každá provokace je vnímána negativně, naopak, když přijde ve vhodném okamžiku a vhodným způsobem, může to žáku u učitele i přinést body navíc.

zdroj: Tereza Veselá photo

doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D. (1976)

Vystudovala sociologii na Filosofické fakultě UK a psychologii a pedagogiku na Pedagogické fakultě UK  v Praze, kde nyní působí jako vedoucí katedry psychologie. Začínala jako učitelka na učilišti, poté pracovala jako psycholožka v PPP a analytička v CERMATu. Profesně se zajímá o pedagogickou a sociální psychologii, o profesní náročnost učitelství a o problematiku genderu. Je mj. členkou Genderové expertní komory a Rady vlády pro rovnost žen a mužů. Podílela se na publikacích Žákovské knížky: Nesamozřejmá samozřejmost, Gender ve škole a se svým týmem aktuálně vydala knihu Učitelské vyhoření.

Syndrom vyhoření se šíří jako infekce

Psychická nepohoda, zdravotní problémy, nekvalitní výuka a špatné vztahy s kolegy i žáky. Takové jsou u pedagogů důsledky syndromu vyhoření, který vzniká z chronického stresu. V nové knize Učitelské vyhoření se mu věnuje tým psycholožky Ireny Smetáčkové z PedF UK. U koho hrozí rozvinutí syndromu nejvíce? Jakou roli v tom hraje vedení školy a učitelský sbor? A proč se vyhoření projevuje u mužů jinak než u žen? 

Přinášíme vám 1. část rozhovoru, který byl publikován v lednovém čísle měsíčníku Gramotní. Autorem rozhovoru je Iva Vokurková.

Výsledky výzkumu jsou podle vás relativně pozitivní. 81 procent respondentů se vyhoření dokáže bránit a jen pětina vykazuje projevy syndromu. Překvapilo vás to?

Záleží, z jakého úhlu se na to díváte. My jsme se rozhodli pro pozitivní interpretaci. Zcela bez projevů syndromu vyhoření byla jen necelá pětina respondentů. A téměř dvě třetiny jsou podle výsledků v dlouhodobém stresu. Takže se na to můžeme dívat i tak, že 80 procent vyučujících je ohroženo a mají problém. I těch dvacet procent vyhořelých je hodně. Potřebovali by individuální péči, někteří z nich i jít na nemocenskou nebo opustit školství. A také to znamená, že dlouhodobě ve škole nefungovali tak, jak měli, a systém je nedokázal zachytit a pomoci jim. 

A navíc tak mohli vyhoření „přenášet“ dál, je to tak?

Ano, o vyhoření mluvíme jako o infekci, protože výzkumy ukazují, že vyhořelí lidé častěji chybějí v práci a jedou jen na půl plynu. Takže jejich práci za ně musí převzít někdo jiný a to zatížení přináší stres, který je přímou cestou k vyhoření. Takže po určité době může z jednoho učitele být vyhořená polovina sboru.

Proč někteří vyhoří, zatímco jiní „jedou vesele dál“?
Těch důvodů je několik. Vyhoření se týká práce a ta by měla být jen jednou z mnoha náplní našeho života. Ten by měl stát na vícero pilířích – nejen na rodině a práci, ale i na trávení volného času, našich koníčcích, na času s přáteli, ale i sama pro sebe. Když jeden nebo dva z pilířů začnou kolabovat, pořád vás drží ty ostatní. Také jde samozřejmě o to, jaký typ osobnosti jsme, jaká je naše odolnost a jaké copingové strategie používáme. 

Kdo je syndromem vyhoření nejvíce ohrožen?  

Identifikovali jsme tři cesty, kterými lze vyhořet. První se týká lidí na začátku kariéry, kteří mají obrovské nadšení, věří, že spasí školu, a hodně do toho vkládají. Ale pak přichází deziluze. Zkrátka přepálí začátek. Tuto cestu jsme nazvali „od nadšení k vyhoření“. Druhou cestu jsme s nadsázkou označili jako „únava materiálu“ a jde o lidi před koncem kariéry. S věkem přirozeně klesá energie, zároveň se ale na ně neustále valí spoustu novinek, které musejí vstřebávat, a už na to nemají kapacitu – interaktivní tabule, systém Bakalář, internetová žákovská knížka, SVP, atd. Někteří těží ze svých bohatých zkušeností, ale u jiných se dostaví celoživotní únava, která může vést až k vyhoření. Třetí cestu označujeme jako „trvalý nesoulad“. Týká se lidí, pro které není učitelství vhodné povolání. Mohou mít různé skvělé charakteristiky, které ovšem nejsou kompatibilní s tím, co učitelství vyžaduje – například jsou introvertní, hůře zvládají změny a tak dál. Takto nastavené lidi stojí výkon profese mnohem více sil než ty, kteří svým osobnostním nastavením odpovídají učitelské profesi. Minuli se povoláním, které jim pak ani nemůže přinášet satisfakci, protože je vyčerpává.

Překvapilo mě, že nejrizikovější skupinou z hlediska rozvinutí syndromu vyhoření jsou učitelé s praxí 16-25 let. Tipovala jsem nadšené absolventy a lidi v předdůchodovém věku.

Ano, ti nejvíce ohrožení už mají dostatek zkušeností a právě to bývá kamenem úrazu. Už nejsou považováni za nováčky, kterým je potřeba pomáhat. Na některých školách to bohužel znamená, že jsou na své učitelské starosti sami. Mají kolem čtyřicítky, často mají rodinu, malé děti. To obecně bývá náročné životní období, kdy přicházejí různé rodinné krize, a přitom v práci se předpokládá, že už vše umíte a nepotřebujete pomoct, a proto chybí podpora.

Zaujalo mě, že u mužů se vyhoření výrazně více projevuje v emoční rovině, zatímco u žen v rovině fyzické. Čím to je?

Dost možná proto, že je pro muže obtížnější o emocích mluvit, a proto se v nich kumulují. Vyhořelí muži vyšli z našeho výzkumu jako negativističtí, netrpěliví, propadají smutku až apatii. U žen se více projevila klasická psychosomatická zákonitost, kdy se stres, který dusíme v sobě, začne projevovat ve fyzické rovině, typicky bolestmi hlavy, krční páteře a šíje.

Výzkumů na téma vyhoření už bylo v Česku realizováno několik. Co vás motivovala k tomu nejnovějšímu, který proběhl v roce 2017?

Vnímáme, že se nároky na učitele v posledních dekádách v mnohém změnily a jejich pracovní podmínky jsou komplikovanější. Takže nás zajímalo, jak se to podepisuje na jejich psychickém rozpoložení. Navíc jsme se předtím s 1. LF UK podíleli na výzkumu lékařského vyhoření a učitelé jsou další pomáhající profese, ve které je stres a tedy i vyhoření četnější. Chtěli jsme aktuální míru vyhoření zmapovat a následně před tímto rizikem varovat a pomoci pedagogům praktickými rady. Proto jsme zkoumali i tzv. protektivní faktory, které se podílejí na profesní spokojenosti a chrání před stresem, dále obecné strategie zvládání stresu, tzv. coping, i pracovní podmínky, které se na jednotlivých školách liší. 

Jaké faktory chrání proti stresu a vyhoření nejefektivněji?
Jasně se ukázalo, že kde je vedení školy transparentní, pedagogický sbor funguje jako tým, požadavky na učitele jsou jasně dané a zároveň mají autonomii, podporu vedení a cítí kolegiální spřízněnost, funguje to jako efektivní prevence vyhoření.

Učitelé se podle průzkumů veřejného mínění těší vysoké profesní prestiži. Z vašeho výzkumu ale vyplynulo, že učitelé to vnímají podstatně jinak a pocit společenské devalvace zvyšuje jejich stres. Kde se bere tento paradox?

Ano, po desítky let se učitelství objevuje mezi prvními deseti snad ze stovky hodnocených povolání. Ale subjektivně vnímaná prestiž bývá u učitelů řádově níže. Je to dáno metodologií, kdy sociologické výzkumy vedou dotazované k tomu hodnotit prestiž učitelství v abstraktním, ideálním stavu. A tehdy mu všichni přikládají vysokou důležitost. V realitě ovšem média pravidelně přinášejí zprávy o tom, jak školy selhávají, co všechno neumí, nejsou dost praktické, nevedou děti ke kompetencím, atd. Dominantní diskurs je vůči školám kritický a je tedy logické, že se učitelé cítí nedoceněni. Naše kniha zahrnuje zajímavou kapitolu od prof. Štecha, který s velkým vhledem rozebírá, co za tím stojí.

Jak velkou roli hraje subjektivně vnímané společenské ocenění v rozvoji syndromu vyhoření?

Není nejzásadnější, ale rozhodně vstupuje do hry. Zdroje chronického stresu můžeme rozdělit do tří oblastí. První se týká vztahů, které učitel z charakteru své práce musí navazovat – vztahy se žáky, rodiči, kolegy a s vedením školy. Druhá oblast se vztahuje k pracovním podmínkám – ve škole je spousta hluku, výkon povolání probíhá v dlouhých časových úsecích bez přestávky (často více než 4 hodiny, jak stanovuje zákoník práce), kdy není pauza na mentální odpočinek nebo na svačinu, narůstá heterogenita tříd a tím pádem se pozornost musí dělit mezi množství různých dětí. To zase vede k delšímu času, který vyučující musí věnovat přípravě a také to zvyšuje profesní nejistotu. Třetí skupina stresorů souvisí s postavením učitelství ve společnosti – prestiž, finanční ohodnocení a případná potřeba mít i vedlejší příjem, nestabilita vedení resortu. Takže když se v jednom životním období sejde více faktorů a najednou stres prožíváme nejen v zaměstnání, ale třeba i v rodině, a přitom nemáme kde jinde „dobíjet baterky“, bereme ze zásob. A ty jednou dojdou a může hrozit kolaps, psychický i zdravotní.

Pokračování již brzy.

zdroj: Tereza Veselá photo

doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D. (1976)

Vystudovala sociologii na Filosofické fakultě UK a psychologii a pedagogiku na Pedagogické fakultě UK  v Praze, kde nyní působí jako vedoucí katedry psychologie. Začínala jako učitelka na učilišti, poté pracovala jako psycholožka v PPP a analytička v CERMATu. Profesně se zajímá o pedagogickou a sociální psychologii, o profesní náročnost učitelství a o problematiku genderu. Je mj. členkou Genderové expertní komory a Rady vlády pro rovnost žen a mužů. Podílela se na publikacích Žákovské knížky: Nesamozřejmá samozřejmost, Gender ve škole a se svým týmem aktuálně vydala knihu Učitelské vyhoření.

Oblíbené pomůcky a aplikace Samanthy Pražské

Na PedF UK studuje matematiku a francouzštinu. Od patnácti let doučuje matematiku, fyziku, chemii a češtinu. Je lektorkou Školy Populo a členkou spolku Otevřeno, který podporuje vzdělávání pedagogů.

Foto: archiv S. Pražské

Přestože jsem zastáncem vlastního mozku, online kalkulačky Cymath.com a Mathway.com/Algebra už jsem nejednou ocenila ve chvíli, kdy jsem si nevěděla rady a nebo jsem si potřebovala svůj výsledek ověřit. Tyto kalkulačky totiž ukazují nejen výsledek, ale i postup, který k němu vedl.  Podklady pro hodiny ráda čerpám z webových stránek Realisticky.cz, jejichž autorem je gymnazijní profesor Martin Krynický. Jsou plné učiva matematiky pro ZŠ i SŠ a jako bonus najdete u jednotlivých kapitol i pedagogické poznámky. Na GeoGebra.org naleznete aplikace pro zobrazení grafů funkcí, geometrii a 3D matematiku. Využijete je pro zadávání úkolů a krása je, že už nemusíte pořád něco přeměřovat. Stačí dobře ovládat teorii, zadat parametry a je to! Další tipy pro online výuku najdete v Informačních aktovkách na Otevřeno.org.