Děti v hodinách „spí“? Zkuste myšlenkové mapy

Zažívají svůj boom a učitelé dostávají ze všech stran rady, aby je zapojili do výuky.  Myšlenkové mapy slibují podporu kreativity, schopnost hledat souvislosti a v budoucnu třeba i vybudovat kariéru v projektovém plánování. „Myšlenkové mapy umožňují zapamatovat si více jen z několika poznámek. V běžném životě je používají i špičkoví manažeři. Podívají se na dva roky starý náčrt a hned si vybaví jména a detaily,“ říká o využití map jeden z nejerudovanějších školitelů v oboru Miloslav Hubatka. „Nejsou ale samospásné a nemusí vyhovovat každému,“ varuje.

Za vynálezce myšlenkových nebo také mentálních map (MM) se označoval britský výchovný poradce Tony Buzan, který o jejich využití ve školním vzdělávání napsal i populární příručku Myšlenkové mapy pro děti určenou přímo školákům. Buzan se v ní nesoustředí na to, jak by učitelé měli žáky učit, ale jak mohou žáci efektivně opakovat a také si zapamatovat probranou látku. Britský autor si vysloužil i kritiku – jednak proto, že jeho koncept MM působí dojmem univerzálního řešení na všechno, zejména ale proto, že ačkoliv si nechal patentovat pojem „myšlenková mapa“, se kterým pracoval už od 60. let 20. století, faktem je, že myšlenkové mapy používal už Leonardo Da Vinci a mnozí další. V čem zázračná metoda spočívá? Velmi zjednodušeně řečeno jsou to myšlenky týkající se jednoho problému sepsané na jeden papír a vzájemně propojené podle toho, jakých oblastí se týkají. Nic převratného? Jistě, ale své využití ve škole rozhodně mají.

„S myšlenkovými mapami jsem začal pracovat už před více než dvaceti lety. Tehdy jsem je využil jako další metodu podpory nadaných dětí. Nicméně se ukázalo, že z ní profitují i děti se speciálními požadavky,“ říká o prvních krocích s MM Miloslav Hubatka, který aktuálně vede i kurzy pro učitele o využití map. Podotýká, že nejde o nový trend, jak by se mohlo zdát. Aktuální zájem o mapy je už třetí vlnou – poprvé se vynořily s nástupem moderních technologií, kdy měly za úkol zpřehlednit nové informace, šlo spíše o pojmové mapy; druhá vlna přišla s inkluzí, kdy bylo třeba hledat metodu, která setře rozdíly mezi žáky s různými potřebami. Aktuální vlna zájmu souvisí s propojením map s formativním hodnocením. „Žáci k němu přikládají svou sebereflexi, často ve formě myšlenkové mapy, kde zohledňují různé faktory svého úspěchu/neúspěchu, i možnosti zlepšení,“ vysvětluje Miloslav Hubatka. Odhlédneme-li od trendů mohou být myšlenkové mapy účinným nástrojem v rámci každodenní výuky i opakování.

Co to vlastně je?

I když se to zdá jednoduché (prostě si zapíšete, co se vám honí hlavou), myšlenkové mapy mají svá pravidla, aby mohly skutečně fungovat. Ideální mapa vypadá tak, že v jejím středu je ústřední téma nebo pojem, od něj vycházejí větve týkající se různých témat, které se dále rozdělují na dílčí fakta. Učitelé se mohou dočíst, že by s dětmi měli první myšlenkové mapy natrénovat na pohádce, kterou děti znají, ale intuitivní takové řešení není. Co je ústředním pojmem? Samotná pohádka, kterou chceme převyprávět, nebo konkrétní hlavní postava a co se jí děje? Než se učitel pustí do MM společně s žáky, měl by mít techniku natrénovanou. Neexistuje totiž univerzální návod, jak mapu vytvořit, a 20 lidí vytvoří ke stejnému tématu 20 různých schémat. Jediným kritériem správné mapy je její funkčnost. Musí se v ní autor snadno orientovat, musí téma zpřehledňovat, strukturovat.

Myšlenková mapa pohádky O Sněhurce: V centru stojí samotná pohádka, jednotlivé větve odpovídají postavám a menší buňky zas zastupují důležité události nebo fakta. Podle mapy pak může autor shrnout, co se v příběhu událo, může se zaměřit na jedinou postavu, může také barevně odlišit nadpřirozené prvky. Přesto je patrné, že logika zaznamenání pohádky nemusí být přístupná všem a myšlenkové mapy mají svá úskalí.

Pokud myšlenkové mapy běžně nepoužíváte, možná jste i jako dospělí zaváhali, jak vytvořit schéma, byť pro jednoduchou pohádku. Pravděpodobně budete stejně váhat, i pokud byste podobným způsobem měli zpracovat hodinu dějepisu. Samotný Tony Buzan pracoval s mapami ve škole nejčastěji jako s nástrojem pro opakování a zapamatování si nebo strukturaci poznatků. Případně jednoduše k třídění myšlenek a plánování. Než se učitel i žáci naučí s mapami pracovat, měla by jejich tvorba mít dvě fáze. První je brainstorming – sepsání všech informací, které jsou o ústředním pojmu žákům dostupné. Ve druhé fázi se jednotlivé položky seskupí podle toho, čeho se týkají, jak spolu souvisejí.  Myšlenková mapa je pak zápisem dostupných znalostí seřazeným podle souvislostí. Pokud se tvorba výsledného tvaru kombinuje ještě s barevným rozlišováním, kreslením, lepením nebo jakoukoliv jinou aktivitou, dochází k aktivaci obou mozkových hemisfér. Propojením analytického i kreativního myšlení se pojmy snáze a trvaleji usadí v paměti a z vířících informací se stává stabilnější systém. Myšlenkovou mapu pak lze použít třeba místo osnovy slohu, která nemusí vyhovovat kreativnějším dětem, jako kostra ústního referátu nebo základ skupinového projektu, kde žáci například hledají důvody nějakého společenského problému, navrhují řešení a nalézají souvislosti. Výborným nástrojem jsou mapy pro aktivizaci dětí na začátku nové látky – učitel doprostřed mapy umístí ústřední pojem a žáci doplňují, co o dané oblasti vědí, třeba i s pomocí učebnice nebo vybraného textu. Vyučující může zapisovat rovnou tak, aby podobné informace šly později spojit do skupiny, a tím dětem ukázat různé oblasti vědění. V praxi se ukazuje, že vhodně zvolená myšlenková mapa pomáhá navázat s dětmi spolupráci a probudit jejich touhu doplnit si bílá místa na mapě (tedy to, co ještě nevědí), učitel si udělá obrázek, na které znalosti u dětí může navázat, a ukázat jim, co s čím souvisí a proč je to důležité. Ze stejných důvodů využívají někteří pedagogové myšlenkovou mapu v závěru probírané látky, aby se ujistili, že jejich svěřenci si pamatují klíčové informace a chápou souvislosti.

Odborník na myšlenkové mapy Miloslav Hubatka doporučuje nebrat metodu na lehkou váhu a rozhodně ji nepoužívat jako jedinou a hlavní formu výuky, zápisu nebo domácích úkolů. „Nedá se předem odhadnout, komu myšlenkové mapy sedět nebudou. Pravděpodobně více sednou kreativnějším typům lidí, kteří ‚přemýšlí v obrazech‘. Pracovat se s nimi naučí každý, ale zatímco některé děti jsou nadšené, jiné to jednoduše nebaví. Analytické typy dají přednost tabulkám a schématům,“ vysvětluje, proč je dobré ve výuce použít vždy více nástrojů, aby učitel vyšel vstříc co největšímu počtu dětí. Konkrétně u myšlenkových map doporučuje netlačit na pilu a dát si pozor na ty nejběžnější chyby. „Mezi ty nejčastější, které učitelům ukazuji na svých kurzech, patří míchání ‚jablek s hruškami‘, nevhodné napojování jednotlivých pojmů a mapa, která v průběhu tvorby příliš nabobtná. Osobně doporučuji maximálně tři nebo čtyři úrovně větvení, záleží na tématu, ale pak už mapa začíná být nepřehledná,“ vypočítává pedagogický konzultant. Dobře zvládnutá mapa totiž může výrazně pomoci třeba dyslektikům nebo dysgrafikům – redukuje množství psaného textu, tudíž ani k jejímu čtení není potřeba tolik času jako u tradičních zápisků, dítě vidí zároveň jednotlivosti i celek a vzájemné vazby a výrazně se zvyšuje šance, že neztroskotá jen proto, že nestíhá psát nebo číst a přestává vnímat další informace. Je složité myšlenkové mapy děti se speciálními požadavky naučit? „Základem je profesionalita a citlivost učitele i chuť experimentovat, pak to děti naučí velice rychle,“ povzbuzuje učitele Miloslav Hubatka.

Za hranicí map

V čase distanční výuky roste i poptávka po programech umožňujících on-line tvorbu myšlenkových map. Výhodou programů jako jsou Smart Notebook, MindMup nebo MindMeister.com a podobně (viz infobox) je možnost mapu neustále upravovat a přepisovat, sdílet mezi libovolným počtem uživatelů nebo třeba propojovat je linky s externími weby, přidávat videa nebo vkládat obrázky. Aktuálně je učitelům zcela zdarma k dispozici také česká platforma OrgPad, kterou se nejen ve své pedagogické praxi intenzivně zabývá Barbora Jeřábková, autorka článků o OrgPadu na Metodickém Portálu RVP, tutorialových videí a seminářů na YouTube. Na aplikaci narazila, když se pokoušela v rámci projektového vyučování vytvořit velkou nástěnku souvislostí. Se smíchem vzpomíná na různé papírové verze, které v nestřežené chvíli padaly z nástěnky. „Dlouhodobě se zabývám dětským výtvarným projevem. Uvědomila jsem si, že OrgPad s ním má mnoho společného. Svobodné prostředí OrgPadu děti stimuluje k tvoření a vznikají věci, které by je jinak nenapadly,“ říká a ukazuje práce svých dětí. Jsou v nich klasičtí pavouci myšlenkových map, jiné děti ale tvoří své malé dobrovolné projekty, které už rámec myšlenkových map daleko přesahují. „Pro to, co v OrgPadu tvořím se svými žáky, jsem vymyslela termín svobodné strukturování, a pokud děti mohou tvořit skutečně svobodně, nenarazila jsem na to, že by jim metoda nevyhovovala.“

Nástroj vychází z myšlenek doc. Zdeňka Hedrlína, mezinárodně uznávaného matematika, filozofa a sociologa, který hledal cestu, jak lépe komunikovat se svou hlavou i okolím. Myšlenkové mapy znal, ale nevyhovovaly mu,“ prozrazuje mladá učitelka, z čeho OrgPad vychází. Sama na limity map narazila ve své praxi. „Opakovaně se mi stávalo, že když děti svou práci strukturovaly do hvězdy, nějak si nevěděly rady s tím, jak ji dále rozvíjet. Uvědomila jsem si, že hvězda je vlastně výčet, a že existují i další struktury, které odráží zase něco jiného. Uvědomila jsem si, že musím upustit od svých představ a jakýchkoliv předepsaných pravidel a nechat děti tvořit co nejvíce podle svého,“ vysvětluje a vzpomíná na žáka, jehož práci vůbec nerozuměla – když si ale nechala strukturu vysvětlit, logiku skutečně měla. „Ano, takový dokument vyžaduje také úplně jiný způsob čtení, proto může zpočátku působit nepřehledně. Je to ale z toho důvodu, že kopíruje fungování našeho mozku, které je hodně provázané a u každého jedinečné. Děti se tak učí chápat svoje přemýšlení,“ vysvětluje Barbora Jeřábková.

Sama OrgPad hojně využívá, a to jak v osobním životě, tak i v učitelské práci. Pomohl jí např. při vytváření nové výukové koncepce – zaznamenává si různé nápady, červeně označí ty, které nefungovaly, zeleně naopak ty, se kterými může dál pracovat. Na pracovní ploše jí vzniká mnohovrstevná časová osa, kde vlevo jsou úplně první nápady se spoustou červených slepých uliček a změtí šipek. Směrem doprava přibývá zelených polí propojených přehledným systémem směrovek. „Pro mě je to skvělý nástroj k sebeevaluaci, hledání smysluplných cílů a nacházení řešení tam, kde mi připadá, že žádné není.“ OrgPad umožňuje také projekt zveřejnit. Podle Barbory Jeřábkové tak práce dětí nabývá hlubší smysl – mohou totiž tvořit i něco užitečného pro ostatní. Zároveň je učí zodpovědnosti, práci se zdroji i přemýšlet nad svým vyjadřováním. I to je jedním z cílů OrgPadu – stát se sociální sítí, kde lidé budou sdílet své myšlenky nebo projekty z různých oblastí. Na domovské stránce platformy už teď najdete zpracovaná témata jako Romantismus, Learn English: Animals nebo Agrese. Autory jsou vedle dětí i zkušení pedagogové a inspirace je tu víc než dost.

Jak tvořit mapy on-line?

Zde najdete seznam nejčastějších nástrojů. Některé jsou plně funkční i v neplacené verzi, jinde je třeba počítat s omezenými funkcemi. Školy mají obvykle možnost zakoupit zvýhodněné licence, ale jejich cena může být i tak velmi vysoká.

Coggle.it

Linoit.com

Miro.com

MindMeister.com

Flippity.net

WhiteBoard.fi

BookWidgets.com

Smart Notebook

iMindMap

MindMUP

Jamboard

OrgPad

Děti doma: Ztracená generace nebo nové příležitosti?

Už skoro rok sedí čeští žáci a studenti doma a učí se na dálku. Nemohou organizovaně sportovat, chodit na kroužky, trávit čas s vrstevníky. Budou mít protiepidemická opatření na jejich vývoj nezvratný dopad? Nebo jsou slova o ztracené generaci zbytečnou hysterií?

Distanční výuka zvýraznila problémy, kterými české školství dlouhodobě trpí – nedostatečná IT vybavenost i dovednosti, zahlcenost výukovým obsahem a příliš silný vliv rodinného zázemí na školní úspěšnost. 

V reálu to znamená, že desetina žáků nemá k distanční výuce dobré vybavení, případně si s ním neumí poradit. To se typicky týká dětí ze socioekonomicky slabších rodin. Znevýhodněny jsou i tím, že jejich rodiče jim často nedokáží pomoci s učivem. Na domácí přípravu a podporu rodiny  přitom české školství značně spoléhá. Současná situace více než kdy jindy ukazuje, proč to je špatně a jak to rozevírá nůžky mezi žáky z různých prostředí.

Všechny děti navíc trpí ztrátou sociálních kontaktů a omezením trávení volného času. Vrstevnické vztahy jsou přitom zásadní nejen pro psychickou pohodu, ale i rozvíjení sociálních dovedností. 

Lze tedy vzhledem k dopadu protiepidemický opatření na děti mluvit o „ztracené generaci“?

PRO

Kristýna Titěrová

programová ředitelka META, neziskovka podporující dětí cizinců

Foto: META

Asi ano, ale nemyslím si, že kvůli chybějícím znalostem. Problém je hlavně téměř rok trvající nedostatek kontaktu s vrstevníky a rozvoj měkkých dovedností důležitých pro sebepojetí a seberozvoj. To je mnohem důležitější než vědomosti, které se doženou, nebo ani nejsou pro život potřeba. Děti nemohou chodit se školou ven a volnočasové aktivity dělají online nebo vůbec, což je absurdní. Nerozvíjí se ani ve volném čase. I proto sledujeme poslední měsíce narůstající apatii, nezájem a demotivaci.

Druhý zásadní problém je, že se výrazně prohlubují rozdíly mezi dětmi související s rodinnou situací. Dopadá to na děti ze sociálně znevýhodněného a jinojazyčného prostředí, kde možnosti podpory mohou chybět zcela. Ale také na děti, jejichž rodiče nemají čas nebo sílu na výuku doma. A těchto rodičů po téměř roce přibývá.


PROTI

Kateřina Konrádová

vedoucí týmu advokacie, Učitel naživo 

Foto: ucitelnazivo.cz


Nemyslím si, že máme mluvit o ztracené generaci na základě toho, že žáci mají poslední rok těžší podmínky. Takovéto nálepkování je zcela v rozporu s přístupem, který uplatňujeme v Učiteli naživo, a může vést k frustraci a demotivaci covidem zasažené generace. Vzdělávání na dálku je bezesporu těžká zkouška pro děti, učitele, ředitele i rodiče, na kterých teď hodně záleží. Nesmíme to ovšem vzdávat. V našich programech vidíme, že učitelé a ředitelé spolupracují, sdílejí své zkušenosti a snaží se děti udržet motivované k učení a neztratit s nimi vztah. Současná pandemie může být pro školství i příležitostí začít řešit dlouhodobé problémy, kterým se dosud nedostávala pozornost. Jedná se o témata jako socioekonomické nerovnosti, objem a obsah učiva či způsob výuky.

Introverty není potřeba zachraňovat, jen jim dovolte být sami sebou

Klidné, samostatné, empatické a naslouchající děti by ve svých lavicích viděl rád každý učitel. Jenže odvrácenou stranou mince je i uzavřenost, ustrašenost a pasivita, když by naopak byla potřeba rychlá akce. Introvertní děti mají cestu školní docházkou o něco těžší než extrovertní vrstevníci a často se potýkají s nálepkami jako pomalý, nevyzrálý, labilní nebo stranící se kolektivu. Nejtěžší je pro ně nástup do školy, přechod na druhý stupeň a puberta. Přitom jejich kognitivní schopnosti na vině rozhodně nejsou.

Autor: Dominika Rýparová

Zdroj: Freepik.com

Rodiče šestileté Kristýny zvažovali nástup do školy už loni. Narodila se v prosinci, je jedináček a s přehledem zvládala dovednosti prvňáčka už před rokem. Předčasné zaškolení dívence nedoporučily učitelky z mateřské školy proto, že příliš nemluví, nezapojuje se do kolektivních aktivit a celkově tráví hodně času ve svém světě. Jenže stejné argumenty rodičům letos předložily i kolegyně z předškolního ročníku. Je tichá, neplní zadané úkoly, hraje si jen s dětmi, které také mají doporučení do pedagogicko-psychologické poradny. „Jenže bylo by řešení nechat ji další rok ve školce? Doma poctivě děláme všechny aktivity vhodné pro předškoláky a zvládá je naprosto bez problémů, neustále se mě ptá na docela záludné otázky, umí používat i anglická slovíčka ze školkového kroužku. Navíc ani já nejsem zrovna týmový hráč,“ přemýšlí Kristýnina matka. Poslat svou dceru do školy až téměř v osmi letech se jí nechce, ale nerada by něco zanedbala.

Podle expertky na komunikaci introvertů a extrovertů Sylvie Löhken tvoří introverze a extraverze dva konce jedné škály, na které se každý z nás nachází. Podle jejích odhadů se většina z nás pohybuje někde kolem středu s mírnými sklony k jednomu z pólů. Hlavní rozdíl je ve způsobu „dobíjení baterek“ – introvert si rád odpočine sám v klidu doma a urovná myšlenky, extrovert si raději vyrazí s přáteli a vyčistí si hlavu. Odhady poměru introvertů a extrovertů jsou ale jen přibližné, protože jde především o vnitřní pochody a potřeby, které jsou značně závislé na okolnostech a vnějších podmínkách. „Například podle Susan Cain, americké spisovatelky, která se zabývá introverzí, je podíl extrovertní populace 30–70 procent. Osobně si myslím, že je to tak 50 procent, extroverti jsou více vidět a slyšet, ale nemyslím si, že by to mělo nutně znamenat, že jich je více,“ říká speciální pedagožka Michaela Filipová, která stojí za projektem Cestou šťastného introverta. S problémy se setkávají lidé, kteří se na škále výrazně blíží jednomu z pólů. V prostředí školy to jednoduše znamená, že i učitelé si více všímají chování nápadně tichých dětí, ale i těch, které nevydrží chvíli potichu. Jak s informacemi naloží, závisí jednak na schopnosti empatie, jednak na zkušenostech. Na co si jako pedagog jednoznačně dát pozor? Nesoudit dítě podle sebe a příliš netlačit.

Nezralé nebo introvertní?

Podle zkušeností diskutujících z facebookové skupiny Učitelé+ bývá častým důvodem doporučení odkladu introvertním dětem to, že personál mateřských škol a prvních stupňů škol základních je častěji extrovertní, proto zvládá zaměstnání, kde je v intenzivním kontaktu s dětmi a pod lavinou vnějších vjemů. Pro mozek introverta je naopak velmi náročné pohybovat se v hlučném prostředí, kde se neustále něco děje, a ke zpracování podnětů potřebuje více energie a času. Přesně tak také reaguje mozek introvertních dětí – jsou zaražené, zůstávají stranou, nemluví, nehrají si. Učitelky i učitelé mohou snadno nabít dojmu, že děti jsou smutné a potřebují pomoc, a zahrnou dítě pozorností. Snaží se ho rozpovídat, zapojit do aktivit, rozveselit. Dítě introvert na to ale může reagovat úplně opačně – vypne, uzavře se do sebe, je pasivní a nereaguje. „Podstatné je, poznat, jestli je dítě nemluvné opravdu z těchto důvodů nebo jestli tam skutečně není sociální nebo emoční nezralost. Za tu spoustu let, co učím prvňáčky, cítím, že to je větší problém než nerozvinuté kognitivní dovednosti. To ‚doženeme‘, ale uplakané dítko, co každé ráno pláče po mamince, má start hodně těžký,“ komentuje problematiku odkladu školní docházky jedna ze členek učitelské skupiny.

Michaela Filipová doporučuje přistupovat ke každému případu individuálně a „partnersky“ – při rozhodování o odkladu školní docházky by měli stejný prostor jako pedagog dostat i rodiče a samotné dítě. „Všichni zúčastnění by měli probrat svá stanoviska a posdílet své zkušenosti, jak se dítě v tom konkrétním prostředí projevuje. Opět musím zopakovat, že samotná introverze, coby temperament člověka, není důvodem pro odklad. Problémem může být spíše to, když je dítě extrémně citlivé, úzkostné, plačtivé nebo nesamostatné, ale toto nejsou synonyma pro introverzi,“ vysvětluje. Nástup do školy bude pro výrazně introvertní dítě náročný, protože složitěji zpracovává změny. Pomoci může ale citlivý přístup učitelek v mateřské škole a sami rodiče mohou s dítětem mluvit o tom, co ho ve škole čeká, ukázat mu budovu, vzít ho na den otevřených dveří. Obrovským bonusem pro děti je, pokud se mohou setkat se svým budoucím třídním učitelem či učitelkou – ideálním řešením jsou kroužky pro předškoláčky vedené pedagogem, který si prvňáčky následující školní rok převezme, což je realita spíš malých vesnických škol.

Společně i sám

Úspěšným nástupem do školy ale problémy introvertů nekončí a učitelé by měli věnovat pozornost rozpoložení svých introvertních žáků ve všech obdobích, kdy se děje řada změn nebo se děti nechovají standardně. Introverti bojují častěji s nižším sebevědomím, mají sklon si častěji vyčítat chyby, jsou velmi sebekritičtí a bázliví a zároveň uzavření. Stávají se snadněji obětmi šikany nebo ve snaze zapadnout podléhají špatným vlivům spolužáků. Ačkoliv se může zdát, že pokud nebude učitel k dětem ve třídě přistupovat stejně, aby byl spravedlivý, zkomplikuje si práci a děti nepřipraví na život, kde na jejich individuální rysy nikdo ohledy brát nebude, není to pravda. „Každé dítě je jiné, každý člověk je jiný. Děti musí mít všeobecný přehled, naučit se číst, psát, počítat, ale jinak si myslím, že je právě důležité se zaměřit spíše na vlohy, talenty a schopnosti jednotlivých dětí a ty dál rozvíjet. Protože přesně v tom může být dítě jednou úspěšné. A pak než spousta informací, které se dítě učí nazpaměť, ale v životě je pravděpodobně nikdy nepoužije, si myslím, že jsou důležitější jiné věci, např. sebepojetí dítěte, sebevědomí nebo správně nastavené životní hodnoty,“ chápe přesah učitelské profese daleko za hranici pouhých vědomostí Michaela Filipová.

Pro introvertní dítě mohou být stresující i různé moderní výukové metody, kdy je kladený velký důraz na vlastní aktivitu. Prezentace, diskuse, soutěže, kvízy mohou dítě zahánět do kouta z několika důvodů. Zaprvé se stává středem pozornosti, která mu není příjemná. Zadruhé je nucené bojovat o pozornost s extrovertními spolužáky, kteří jsou v podobných situacích mnohem spontánnější a pohotovější, introvert nemá čas na rozmyšlenou, nezvládá rychle a pružně reagovat a může to rychle vzdát a „vypnout“. Zatřetí ho intenzivní interakce s okolím vyčerpává více než extroverty a uzavírá se do svého světa, jednoduše aby vypnulo. „Nám se ty baterky ve společnosti prostě vybíjí hrozně rychle a pamatuju se, že kolikrát už jsem byla na základce jako žák po dvou třech hodinách výuky úplně hotová,“ vzpomíná na svá školní léta další z učitelek ve skupině Učitelé+. „Pak bylo třeba super mít výtvarku, kdy jsem se mohla schovat do svého intro světa a soustředit se jen na sebe a svou práci a baterku si dobít. Vím, že introverti moc rádi pracují ve skupinách, ale opravdu to musí být skupinka spolužáků, kterým důvěřují a mohou se na ně spolehnout, což už bývá problém u větších skupinek. Pokud mi tedy introvert řekne, že chce pracovat sám, nechám ho, ale často je to opravdu proto, že mají vybitou sociální baterku a potřebují se dobít… A když si můžou vybrat spolužáka, zvládají to moc pěkně,“ přidává pedagožka s přezdívkou Vanda Em svůj tip z praxe.

Možná trochu překvapivě introvertům skutečně vyhovuje skupinová práce, pokud v ní mohou být se svými kamarády. Učitel může dítěti pomoct tím, že ho rovnou propojí s někým, s kým se mu pracuje dobře. Často jsou to jejich extrovertní blízcí přátelé, se kterými se dobře doplňují a vzájemně vyvažují. Nemá smysl nutit žáka, aby se otrkal také v jiné skupince, pokud to zjevně nenese dobře. Podle speciální pedagožky Michaely Filipové ale není potřeba se ani bát, že učitel sám vybere špatný protějšek. „Pokud jste zkušený pedagog, pak znáte povahu jednotlivých dětí ve třídě, víte, jaké je ve třídě klima a s kým se kdo přátelí. Pak se jistě nespletete, a pokud ano, určitě to není chyba, se kterou by se dál nedalo pracovat,“ doporučuje kolegům spoléhat se na svůj úsudek.

Nech brouka žít

Pro všechny děti je výhodné, pokud učitel formu výuky střídá, aby každý měl možnost část času strávit tak, jak je pro něj přirozené a pohodlné. U skupinové práce doporučuje Michaela Filipová rozdělovat děti spíše do menších skupinek tak, aby v ní vždy byly vyrovnané různé typy osobností. „Každé dítě by pak mělo dostat prostor a čas na odpověď, děti se učí, jak spolupracovat, tak tolerovat a respektovat jeden druhého se svými odlišnými vlastnostmi, projevy a potřebami,“ vysvětluje princip. Na skupinové úkoly je dobré být opatrnější v nových kolektivech, protože introvertnějším dětem může i v malé skupině dělat problém projevit se a spolupracovat.

Čím větší tlak bude vyučující na dítě vyvíjet, tím méně bude pravděpodobně spolupracovat nebo podávat dobrý výkon. „Introverta nevyvolávám často, pokud vím, že by nejraději nebyl vyvoláván vůbec, pak mu vyhovím nebo mu dám na odpověď více času, prostoru, možnost se na to připravit. Nechci po něm spontánní odpovědi. Vím, možná by někdo namítl, že je to trénink, v životě to bude potřebovat a musí se to naučit. A na jednu stranu to tak je, ale pokud bych tím měla dané dítě vyloženě stresovat, pak to prostě dělat nebudu. Naopak se spíš zaměřím na to, v čem je dobré, úspěšné, v čem se cítí jistě, a to taky budu chtít, aby dál rozvíjelo,“ uzavírá téma Michaela Filipová, která se sama hlásí k introvertní povaze a do těchto dětí se tak dokáže snáze vcítit.

Slavní introverti aneb bůhví, kdo vám sedí v lavici

Woody Allen

Warren Buffet

Marie Curie.Sklodowská

Charles Darwin

Bob Dylan

Albert Einstein

Mahátma Gándhí

Bill Gates

Angela Merkelová

Isaac Newton

Barack Obama

Georg Soros

Steven Spielberg

Marc Zuckerberg

(zdroj: Sylvia Löhken: Síla introvertů, Grada, 2013)

Březnové číslo ke stažení

Se začátkem března je tu nové vydání měsíčníku Gramotní. Můžete se těšit třeba na článek o introvertních dětech ve třídě, na rozhovor se socioložkou Lucií Jarkovskou o citlivé genderové výuce a moderní sexuální výchově a další. Prolistovat březnové vydání můžete zde, níže i ke stažení jako.pdf. Doufáme, že vás aktuální obsah zaujme.

Foto: Freepik.com

Pro a proti: Komunikace s rodiči a (ne)rovné šance

České školství je dlouhodobě kritizované za nerovné příležitosti, které čekají na děti z různých sociálních poměrů. V USA se snaží snižovat nerovnosti mj. tím, že nespoléhají na rodiče a vše řeší na ose škola – žák. Co na takový přístup říkají české školy?

Všude na světě závisí školní výsledky na zázemí žáka. V Česku ovšem výrazně více než jinde, jak pravidelně ukazují mezinárodní měření. O tom, kam to žák dotáhne, u nás až příliš rozhodují sociekonomické poměry, ze kterých dítě pochází. Potenciál dětí ze znevýhodněných rodin neumí české školství podle mnohých expertů rozvinout,.

Možná bychom se mohli inspirovat přístupem škol ve státě Washigton, USA. Americká společnost je kulturně i socio-ekonomicky mnohem stratifikovanější než ta česká. Proto se tamní školy rozhodly pracovat výhradně s žáky a nespoléhat na pomoc nebo odezvu od rodičů. Silvia Sauvé, Češka žijící dvacet let ve městě Tacoma, to pro listopadové číslo Gramotných popsala takto: „Tady se školy zaměřují už skoro výhradně na děti. (…) Protože rodiče jsou různí. Někteří sami nejsou schopní dětem pomoci, z různých důvodů, nebo ani nemají zájem. Máme tady „homeless“ děti, které žijí na ulici, v zaparkovaném autě před supermarketem, děti rodičů závislých na drogách, děti přistěhovalců, kteří nemluví anglicky… Proto se školy snaží komunikovat především s dětmi.“

Na názor jsme se zeptali dvou ředitelek, které mají s pestrostí kulturního a socio-ekonomického zázemí svých žáků bohaté zkušenosti. Anna Niklová jako první zavedla intenzivní kurzy češtiny pro žáky cizince, kterých mívá její škola přes sto. Škola Marie Gottfriedové zase leží v sociálně vyloučené oblasti, kde třetinu žáků tvoří romské děti a každé sedmé má SVP.

Měly by školy přestat spoléhat na spolupráci rodiny a zaměřit se výhradně na komunikaci se žákem? 

PRO

Bc. et Mgr. Anna Niklová 

ředitelka ZŠ Marjánka 

zdroj: archív A. Niklové

Předně je nutné si uvědomit, že jedním ze základních cílů školy je kromě předávání znalostí i snaha pozitivně rozvíjet žákovu etiku, morálku a odpovědnost. Tak se ze žáka stává sebevědomě samostatný jedinec. Pro správné rozvíjení daných aspektů žákovy osobnosti je nutné stanovit rovné podmínky, tj. všichni žáci mají bez ohledu na jejich sociální původ stejná práva a povinnosti. Zároveň při porušení stanovených pravidel musí každý žák sám za svůj čin přijmout zodpovědnost. Aby dokázal samostatně vyhodnotit co udělat pro nápravu svého chování, je potřebné, aby škola stanovila hranice pro rodiče v účasti na řešení žákových problémů ve škole. Pokud rodiče za žáka vše vyřeší, tak se jeho smysl pro etiku a morálku nerozvíjí pozitivním směrem. Rodiče by měli být povoláni až v momentě, kdy si to již situace vyžaduje. 


PROTI

Mgr. Marie Gottfriedová
ředitelka ZŠ Trmice

zdroj: archív M. Gottfriedové

Vzdělávání dětí nesmí být zásadním způsobem ovlivňováno jejich rodinným zázemím, vzdělávacími aspiracemi rodičů a jejich možnostmi své dítě pro vzdělávání motivovat a podporovat ho. Pokud by tomu tak bylo, znamenalo by to nespravedlnost, příkoří. Znamenalo by to, že děti zatížené složitým životním kontextem, za který nemohou, budou mít v životě jen omezené možnosti, budou mít daleko menší šanci na úspěch, na rozvoj svého potenciálu, na to, aby se jednou jejich vlastní děti měly lépe. Je povinností školy jakékoli bariéry ve vzdělávání bourat, nikoli je umocňovat. Například tím, že spoléháme na schopnost rodiny své dítě podpořit.  O spolupráci s rodinou je ale třeba neustále usilovat, a to i tam, kde je to obtížné. Zároveň je však třeba vnímat dobře fungující a podnětné zázemí dítěte jako bonus, nikoli jako podmínku ovlivňující kvalitu vzdělávání dítěte. 

Když do školy zavítá smrt

Umírání a smrt patří v české společnosti k nepopulárním tématům a lidé se jim vyhýbají, jak jen to jde. Když se ale dotkne dětí školou povinných, mluvit se o ní musí. Jenže jak? Měl by se učitel míchat do soukromí svých svěřenců nebo taktně mlčet? Zkušenosti ukazují, že přínosná je komunikace s rodinou i samotným dítětem a vyplatí se všechno skutečně promyslet. Pokud děti od smrti úzkostlivě oddělujeme, bereme jim možnost dozrát, říkají psychologové.

„Během Vánoc zemřela mému žákovi maminka. Jak se mám zachovat?“ ptá se ve facebookové skupině Učitelé+ mladá pedagožka. Pod jejím příspěvkem se objeví desítky komentářů, které si často i odporují. Promluvit si se třídou, když u toho žák nebude. Promluvit si se třídou, jen když u toho bude a bude to chtít. Dělat jako že nic a vyžadovat stále stejné výkony, aby dítě zaměstnalo hlavu. Omluvit ho z většiny povinností a dát mu prostor truchlit. Co si vybrat? „Ve chvílích, kdy je ve třídě dítě, kterému někdo zemřel vždycky jako první doporučujeme, aby někdo ze školy – nejlépe takový člověk, který má s dítětem hezký vztah, tedy třídní učitel, školní metodik prevence, školní psycholog, s dítětem promluvil a zeptal se ho, jak by si to přál on a jeho druhý rodič. Je velmi pravděpodobné, že se informace do třídy nějak dostane a je tedy výhodné mít její vstup pod kontrolou, aby mohl pedagog být oporou jak pro pozůstalé dítě, tak i pro zbytek třídy,“ doporučuje psychoterapeutka Tereza Berková z Poradny Vigvam , která se specializuje na pomoc rodinám, kde někdo náhle zemře. Smrt rodičů je vždy velkým zásahem do života dětí, ale univerzální návod, jak pomoci neexistuje. Do hry vstupuje velké množství proměnných – povaha dítěte, jestli se doma o smrti mluví, jestli mělo možnost se s blízkým člověkem rozloučit nebo zemřel náhle, zda byl dlouho nemocný nebo přišel o život třeba při nehodě. „V každém případě je dobré s žákem domluvit, jak si přeje, aby se ostatní chovali – zda se mají ptát, mluvit o tom, co se stalo, nebo by si spíš přál, aby se o tom ostatní nezmiňovali a nemluvilo se o tom. Je třeba tyto potřeby dítěte s třídou komunikovat a vysvětlit jim, proč si to takhle žák přeje. Stejně tak bývá užitečné s pozůstalým žákem vymyslet plán, co je možné dělat, pokud někdo jeho přání nebude respektovat. Co může říct, jak reagovat, na koho se obrátit o podporu a pomoc,“ doporučuje psychoterapeutka.

Nechte mě truchlit

Jak může škola nahradit dítěti zemřelého rodiče? Samozřejmě nijak, ale může mu pomoci se se smrtí vyrovnat. Představuje totiž tu část života, která možná byla ztrátou zasažena nejméně – každodenní rozvrh, známé tváře, předměty, pravidla, rituály jsou věcmi, které dítě ve svém životě zná, orientuje se v nich a nebyly rozbourány tak, jako jeho rodinný život. Díky nim může světu kolem sebe rozumět, vnímat, že některé jeho části jsou předvídatelné, a může se opět učit mu důvěřovat. „Dalším typem pomoci může být psychická podpora dítěte ze strany školního metodika prevence, nebo školního psychologa – prostor, kde může dítě mluvit o svých pocitech, aniž by mělo výčitku, že přidělává problém. Někdy se totiž pozůstalé děti stahují do sebe, nechtějí svého rodiče zatěžovat a bohužel leckdy od okolí slyší rádoby dobré rady typu ‚teď musíš být hodný, tatínek to má hodně těžké‘. Zní to, jako kdyby to dítě těžké nemělo,“ upozorňuje Tereza Berková.

Po smrti někoho blízkého je dobré věnovat pozornost i změnám v chování dítěte. Ty můžou být negativní, ale stejně závažné mohou být i změny „k lepšímu“, kdy se z třídního šaška nebo rošťáka stane zakřiknutý a svědomitý žáček. I to může signalizovat, že se něco děje, dítě se neprojevuje jako dříve a něco v sobě dusí. „Skvělé je, když škola dokáže prvně využít své vnitřní kapacity – lze sesbírat informace od různých učitelů, kteří jsou s žákem v kontaktu, konzultovat vše se školním metodikem prevence nebo školním psychologem, kontaktovat rodiče a ptát se, jak se dítě projevuje doma, že ve škole jsme si všimli tohohle,“ doporučuje psycholožka. Pokud by se ukázalo, že je pro dítě nová situace velkou zátěží,  může učitel požádat o radu v pedagogicko-psychologické poradně, ve střediscích výchovné péče nebo využít pomoci neziskových organizací – například Linka bezpečí má speciální Rodičovskou linku, která je ale určená i pedagogům, nebo zavolat pro bezplatnou konzultaci do Poradny Vigvam. Promluvit si o situaci dítěte s kolegy, kteří ho vyučují může být ale dobré i z jiných důvodů: „Bohužel jsem se to o dotyčném žákovi dozvěděla až náhodou a zrovna jsme probírali téma rodina – psali na to písemnou práci. Připadala jsem si pak jak bezcitná blbka – a to jen proto, že se jeho třídní neobtěžovala mi to říct,“ svěřuje se s výsledkem „tutlání“ jedna z učitelek v diskuzi pod příspěvkem ve skupině Učitelé+.

I dobrý úmysl může ublížit

Vedle kolegů se vyplatí zvážit i zapojení třídy. Pokud se děti vzájemně znají z nějakého důvodu jen málo, není potřeba do toho zasvěcovat celou třídu, ale tam, kde jsou v úzkém kontaktu a je jisté, že informace do třídy prosákne, je vhodné domluvit se třídou, jak si dítě přeje, aby na něj reagovali, a vymyslet s kolektivem, jak to udělat. „Díky předchozímu rozhovoru má i učitel možnost se na setkání s třídou připravit a třeba se poradit s kolegy, školním metodikem prevence, školním psychologem, zkrátka najít podporu i pro sebe,“ připomíná Tereza Berková důležitou zásadu při řešení mezilidských vztahů, tedy postarat se sám o sebe, než začnu pomáhat druhým. Jak je patrné z komentářů ve zmiňované facebookové diskusi, učitel může dítě svou nevhodnou reakcí poznamenat na celý život. „Byla jsem na gymplu ve druháku, když jsem se dostala do náročné životní situace. Ač jsem žádala třídní, že to chci spolužákům říct sama, rozhodla se za mými zády vše ‚ošetřit‘. Hodně mi to ztížilo život…“ svěřuje se jedna z diskutujících.

Speciální kategorií jsou malé školy, kde jsou žáci provázaní nejen ve třídě, ale i napříč třídami. Děti se často stýkají i v soukromí, znají navzájem své blízké a smrt pak může snáze zasáhnout i spolužáky nebo kamarády dětí. Vyplatí se téma otevřít i v jiných třídách? „Naše zkušenost s těmito typy škol je, že děti často téma přinesou samy – třeba ho nepojmenují, ale je na nich vidět, že jsou zaražené, něco jim zaměstnává hlavu, ale nevědí, jak o tom začít mluvit. V takových chvílích je určitě na místě téma otevřít. V ostatních třídách může stačit téma jen pojmenovat a více se zaměřit na to, co s žáky dělá a jak se teď cítí oni. Smrt někoho z okolí má potenciál otevřít jejich vlastní strachy, nebo náročné vzpomínky a je dobré ukázat jim, jak s tímto naložit, s kým o tom můžou mluvit, kde je ve škole podpora,“ přidává Tereza Berková svou zkušenost z praxe. Učitel pak může s dětmi probrat i chování k pozůstalým, průběh pohřbu nebo různé zvyky, třeba i z jiných kultur, které mohou ukázat smrt i z jiného, přívětivějšího pohledu.

zdroj: Freepik.com

Když spolužák odejde dobrovolně

„Řeším teď ve své třídě situaci, kdy bývalý spolužák mých dětí spáchal sebevraždu. Třídou zpráva hodně rezonuje, tak myslím, že bychom si o tom měli promluvit. Poprosila jsem našeho školního psychologa, aby šel na setkání se třídou se mnou a dětem odpověděl na to, co je bude zajímat. Já si odpověďmi jistá nejsem,“ svěřuje se čtyřicetiletá učitelka Hana, která působí na druhém stupni základní školy třicetitisícového města. „Chlapec odešel na víceleté gymnázium a prý neustál vysoké nároky školy. Proslýchá se, že je to už čtvrtá sebevražda na téhle škole během pěti let,“ dodává. Proč chce mluvit o smrti spolužáka, který už do kolektivu nepatří? „Děti se na to samy ptají,“ krčí rameny. Podle psychoterapeutky Terezy Berkové je to správné rozhodnutí a obavy, že by diskuze o cizí sebevraždě mohla teenagery inspirovat, jsou liché. „Je velmi významné, že dětem ukazujeme, že můžeme mluvit i o tak citlivém a těžkém tématu, kterým sebevražda rozhodně je. Dokazujeme tím, že s námi opravdu mohou mluvit o věcech, které se těžko říkají, mohou je sdílet a nemusí na ně být samy, toto je velmi významným prvkem v prevenci dalšího rizikového a sebepoškozujícího chování,“ vysvětluje terapeutka, která dlouhodobě pracuje v Poradně Vigvam, kam se v podobných případech mohou učitelé obrátit s prosbou o pomoc.

V menších městech, kde je pravděpodobné, že se děti o sebevraždě vrstevníka doslechly, ale explicitně se neptají, doporučuje Berková vytvářet situace, kde by děti mohly téma samy zmínit, ale vždy tak, aby to ladilo se zvyklostmi školy. Pokud se třída pravidelně schází v kruhu, může se učitel zeptat, jak se děti právě mají a jestli je něco, o čem by chtěly mluvit. Je lepší, pokud téma přinesou sami žáci a učitel jejich vnímání situace příliš neovlivňuje. Třeba svým vlastním výkladem toho, co se stalo. „V některých vývojových obdobích má názor pedagoga větší váhu než názor rodiče a zároveň může být lákavé spadnout do hry na hledání pravdy a být jakýmsi detektivem. A právě toto jsou dva dobré důvody k tomu, být opatrný. Z pozice pedagoga je velmi snadné dětem něco podsunout, ovlivnit jejich názory. Nicméně v takto zacílené diskuzi nespatřuji potenciál pro další rozvoj dětí, ale spíš ji vnímám jako nějakou fascinaci a senzaci. Naopak za důležité považuji s dětmi mluvit o tom, co může člověka vést k sebevraždě a jak a kde hledat pomoc,“ vysvětluje Berková rozdíl mezi řešením jedné konkrétní situace a zobecněním a vyzdvihnutím principu. Pokud by se na názor učitele děti explicitně ptaly, doporučuje terapeutka uvést alespoň dvě své domněnky, aby si děti mohly vybrat samy, anebo dětem odpovědět, že neví, protože nezná všechna fakta a výsledek by mohl být jen divokou fantazií.

Ať už jsou zprávy o opakovaných sebevraždách na gymnáziu pravdivé nebo ne, připomíná psychoterapeutka, že s ohledem na současnou nestabilní situaci, která je pro mnoho lidí náročná sama o sobě, se může subjektivní pohled na nároky školy proměnit a jindy běžná situace se může najednou zdát nezvládnutelná. „Proto je důležité vést děti ke zdravým vyrovnávacím strategiím, učit je, jak mohou poznat a chápat své emoce a následně i vyhodnotit, co potřebují, a případně si říct o pomoc,“ uzavírá Tereza Berková s tím, že je vhodné téma smrti a umírání zařadit do výuky i preventivně – smrt je součástí pohádek, které děti běžně konzumují a ucelené metodiky, jak pracovat se ztrátou v dětském kolektivu nabízí na svém webu i poradna Vigvam. Děti si se smrtí dokážou poradit a leckdy lépe, než my dospělí čekáme.

Autor: Dominika Rýparová

Pohádky, které „pomohou se smrtí“

Knihy

Když dinosaurům někdo umře (Laurie Krasny Brown, Marc Brown)

Bratři Lví srdce (Astrid Lindgren)

Anton a Jonatán (Jostein Gaarder)

Myši patří do nebe (Iva Procházková)

Filmy

Bambi (1942)

Harry Potter (2001–2011)

Kubo a kouzelný meč (2016)

Coco (2017)

Pro a proti: Změny ve vzdělávání žáků cizinců

Nejprve naučit žáky základy češtiny v intenzivních kurzech, až poté je začlenit do běžné výuky. Zásadní novinku spolu s dalšími změnami ve vzdělávání žáků cizinců představilo MŠMT na podzim odborné veřejnosti. Ta nenechala na návrhu nit suchou a původní návrh doznal několika změn.

Mezi hlavní výtky odborníků patřilo, že návrh opomíjí menší školy, kam chodí jen jeden až tři žáci s cizí státní příslušností. Speciální jazykové třídy s češtinou jako druhým jazykem (ČDJ) totiž budou zřizovány jen na některých školách. Pro žáky, kteří se prezenční výuky nebudou moci zúčastnit, bude připravena distanční výuka. „To je zcela nedostačující, zvláště pro děti z 1. stupně, kterých jsou podle statistik 2/3 – dojíždění by bez doprovodu rodičů bylo prakticky nemožné a dálková výuka jakožto jediná forma výuky češtiny jako druhého jazyka je naprosto nedostačující,“ stálo v otevřeném dopise iniciovaném neziskovou organizací META zabývající se vzděláváním žáků cizinců. Přidali se k němu Výbor pro práva cizinců, Asociace ředitelů základních škol, Učitelská platforma, EDUin, ČOSIV a zástupci dalších institucí i jednotlivci.

Dále odborníci kritizovali fakt, že původní návrh cílil jen na „nové“ cizince. Ti, kteří  navštěvují školu déle než 12 měsíců, by nárok na intenzivní kurz neměli. Návrh navíc úplně opomíjel děti s českou státní příslušností, ovšem s nedostatečnou znalostí češtiny (např. děti z vietnamských, bilingvních rodin, apod.). Za největší hrozbu iniciátoři dopisu považovali zrušení nároku na podpůrná opatření. Chystané změny v původním návrhu tak prý „negativně dopadnou na úspěšnost všech žáků s cizí státní příslušností“ a „povedou ke zvyšování nerovností ve vzdělávání“, varovali v dopise.

Podle MŠMT byl původní návrh ne zcela přesně pochopen. V připomínkovém řízení nicméně doznal několika změn.

Co tedy předkládá aktuální návrh?
A zlepší integraci žáků-cizinců do českého vzdělávání?

PRO

Mgr. Svatopluk Pohořelý
vedoucí Oddělení základního vzdělávání MŠMT 

zdroj: MŠMT

Ano, zlepší. Upravujeme stávající systém vzdělávání cizinců z roku 2004, kdy byla ČR z hlediska počtu cizinců ve školách v naprosto jiné situaci. Záměrem MŠMT je, aby každému nově příchozímu cizinci byla poskytnuta individualizovaná a efektivní podpora a mohl se v rámci běžné výuky zaměřit zejména na osvojení vyučovacího jazyka v takovém rozsahu, aby mohl být úspěšně integrován do vzdělávacího procesu. Nové parametry systému podpory vzdělávání cizinců přinášejí větší rozsah jazykové přípravy češtiny jako druhého jazyka (ČDJ) – ze 70 až na 400 hodin dle potřeby žáka, zaručené financování, jednoduchá pravidla pro výuku ČDJ v době běžné výuky, možnost prezenční nebo distanční výuky, či kurikulum ČDJ. Učitelé v určených školách budou učit ČDJ v rámci svých úvazků, což umožní přítomnost specializovaných odborníků ve školách. Jazyková podpora může být poskytnuta nejen nově příchozím cizincům, ale do skupiny mohou být zařazení také další žáci, kteří mají potřebu vzdělávání v českém jazyce (cizinci, kteří jsou v ČR již delší dobu; žáci s českým občanstvím mající prokazatelně obdobné integrační potřeby jako cizinci). 

PRO, ALE

Kristýna Titěrová
programová ředitelka META, organizace na podporu vzdělávání cizinců

zdroj: archív K. Titěrové

Určitě ano. Doposud bylo velmi komplikované podpořit nově příchozí žáky z ciziny intenzivní výukou češtiny a na výuku v dostatečném rozsahu dosáhlo jen velmi málo žáků v několika školách v ČR. To nový systém zásadně mění. Žáci budou mít nárok až na 400 hodin výuky v rámci běžné výuky (tedy nikoliv po výuce, když už jsou unavení) a financování bude operativnější. Systém bude koordinován a financován kraji a v každé ORP by měla být škola, která výuku zajistí. To je krok správným směrem. Ideální by byla podpora ve všech kmenových školách, přizpůsobená potřebám žáků i možnostem školy. Takovouto individualizaci zatím nový systém neumí. Problémem je spoléhání pouze na výuku na dálku (online) v případě, že žáci nebudou moci dojíždět do pověřených škol. A také výše alokovaných peněz. Ta by měla být až 5x vyšší. Chybí plynulá návaznost na podporu přímo ve výuce, které se žáci účastní bez porozumění. Nutnost doporučení z PPP je často překážkou k dosažení této podpory. Zásadně chybí také jazyková příprava před vstupem na SŠ. 

Zkuste si hybridní vzdělávání v rámci „pilota“ MŠMT, vyzývá nejmladší český ředitel

Teď, když si učitelé i žáci volky nevolky vyzkoušeli výuku na dálku, možná nastal čas umožnit školám učit nejen prezenčně, ale i distančně, přičemž by si tento koktejl míchaly podle svého uvážení. Zatím to zákon neumožňuje, ale na podzim MŠMT školy vyzvalo, aby se přihlásily do pilotního projektu, který by kombinované vzdělávání vyzkoušel. Ředitel čerstvě založené opavské Základní školy Erazim Matěj Frgala zajásal, svou školu přihlásil a nejen to – poslal email všem základním školám zapsaným v rejstříku, aby je na výzvu upozornil. „Kéž by se experiment přetavil do běžné školní praxe, máme v tomto ohledu velké plány,“ říká.

Autorem rozhovoru je Jitka Polanská

zdroj: archív M. Frgaly

Na ředitele školy vypadáte dost mladě. Mohu se zeptat, kolik vám je let?

Dvacet čtyři. Nejsem klasický ředitel, tak jako naše škola není klasickou školou. Dal jsem dohromady skupinu rodičů a učitelů, bylo to pět zakladatelských rodin a jejich přátelé, a školu jsme vybudovali vlastníma rukama. Pro ten účel jsme svépomocí přestavěli dva obchody v budově bývalého socialistického obchoďáku. Ten mimochodem dodnes funguje.

Znám ještě jednoho ředitele, který založil školu ve vašem věku. Přírodní škola Františka Tichého vznikla ale před téměř třiceti lety. 

Tu školu znám, v našem novém projektu kombinovaného vzdělávání jsme se inspirovali jejich expedicemi. Každý měsíc jsme zařadili týdenní výpravu do přírody.

Ke kombinovanému vzdělávání se ještě dostaneme. Jste jako škola zapsaní v rejstříku?

Ano, jsme soukromá škola, ale děti si u nás normálně plní povinnou školní docházku, dáváme vysvědčení. Aktuálně máme žáků deset, začali jsme s první a s šestou třídou. Papírově jsme na 1.stupni malotřídka. K tomu jsme kmenovou školou asi pro šedesát dětí v domácím vzdělávání. Kapacitně máme školu pro sto žáků. 

Jak vás napadlo zakládat školu? Musí s tím být strašně moc práce…

Paradoxně možná hrála roli i má lenost. Vysvětlím. Studoval jsem učitelství pro 1. stupeň a zároveň jsem již pracoval ve škole v Příboře, což je asi 70 km od Opavy, dvě hodiny vlakem tam a dvě hodiny zpět. To dojíždění bylo dost úmorné a stěhovat z Opavy se mi nechtělo. 

V Opavě jistě existují i další školy, kde by vás přijali do zaměstnání. Té lenosti se těžko dá věřit, když jste třetinu loňského roku loni strávil na stavbě své budoucí školy…

Ano, v jedné z opavských škol, ZŠ Labyrint Lhota, jsem i dva roky pracoval. Tak dobře, je pravda, že jsem došel k přesvědčení, že bude pro mě snadnější vytvořit školu podle svých představ než se přizpůsobit podmínkám většiny stávajících škol. Již při studiu na pedagogické fakultě jsem se začal zajímat o alternativní směry ve vzdělávání, nejdříve hlavně o montessori. Běžný styl výuky se mi moc nelíbil. Vidím tam nedostatek respektu k žákům a studentům. To nám často dávali pocítit i na fakultě, někdy šlo o vyložené ponižování. Během studií jsem si našetřil na dvouletý kurz montessori pro děti ve věku 6-12 let, i jsem začal učit v jedné montessori škole. Pak na mě ale zapůsobila návštěva ve svobodné škole Donum Felix na Kladně. A po jejich vzoru jsem se začal víc orientovat na sebeřízené vzdělávání.

Svobodná škola, sebeřízené vzdělávání – můžete tyhle koncepty představit čtenářům, kteří je neznají?

Sebeřízené vzdělávání je postavení na důvěře v to, že když dítě vyrůstá v dobrých podmínkách, chce se učit samo, je přirozeně zvídavé, není třeba je k ničemu nutit. Svobodné školy tento princip vyznávají a dětem ponechávají svobodu rozhodování. Navíc mnohé z nich fungují demokraticky, rozhoduje se tam hlasováním všech členů včetně dětí. Čistě svobodnou školu u nás v Česku zatím dělat nelze, i když oproti okolním zemím je tu v tomto ohledu větší volnost a náš školský zákon není špatný. Pořád jsme ale vázáni očekávánými výstupy vzdělávání pro první a druhý stupeň. Nicméně, i v tomto rámci je možné fungovat jinak než běžné školy. Do velké míry můžeme dávat dětem možnost si vybrat, co se budou učit, a zavedli jsme demokratické rozhodování. Pravidla ve škole určujeme všichni, včetně dětí.

Myslíte si, že opravdu každé dítě se rádo učí?

Říká se, že to platí pro každé dítě, nemám to ale zatím nijak ověřené. Můžu říct, že to platí pro každé dítě, které jsem poznal. Každopádně jsem na vlastní oči viděl, jak se dítě může v tomto svobodnějším systému narovnat, jak se mu zvýší sebeúcta.

Jak vypadá váš školní den?

Ráno máme sněm, ten je povinný pro všechny děti. Sedneme si spolu do kruhu a řešíme různá témata. některých témat může vzniknout nové školní pravidlo, třeba zákaz mobilů od-do. O tom se hlasuje. Zítra budeme hlasovat, kterého učitele nabereme. Uchazeči jsou vždy u nás na pozorování, takže děti mají možnost se s nimi seznámit.  Na konci každého sněmu je vzdělávací nabídka. Každý dospělák, ale i každé dítě, si na ten den může něco připravit a nabídne to ostatním. Dnes si třeba někdo u učitelů připravil stavění rakety a cestu do vesmíru. S dětmi, které se k němu přidaly, se pak dvě hodiny bavili o raketách. A nejen bavili, využíváme zážitkovou pedagogiku. Některé děti si ale dělaly samy něco jiného. V rámci domluvených pravidel mohou naši žáci být, kde chtějí, a dělat tam, co chtějí a co je baví. Nejsou zavření ve třídách, mají přístup do všech místností, kromě skladu, kde jsou chemikálie. Vlastně kromě dvou výjimek ani nemáme dveře.  Chceme na sebe vidět. 

Ministerstvo školství přišlo na podzim s myšlenkou, že by se běžná prezenční výuka mohla v budoucnosti kombinovat s učením na dálku. Toto takzvané kombinované vzdělávání chce pilotně ověřit. Jste jednou ze škol, která se do experimentu přihlásila. Jak jste se o tom dozvěděli?

Tuto možnost navrhovali na jaře ve svém otevřeném dopise vládě a poslancům lidé z hnutí Svoboda učení. Komunikujeme s nimi a oni mě na výzvu MŠMT upozornili, jinak bych to asi nezaregistroval. Trochu mě mrzí, že to MŠMT nijak nepropagovalo.

Jak to je podle školského zákona teď?

V současnosti je možná pouze prezenční výuka nebo individuální vzdělávání (a to je nenárokové, rozhoduje o něm ředitel školy a může ho nepovolit) a zvláštní kategorií je vzdělávání dětí s hlubokým mentálním postižením. 

Je třeba splnit nějaké podmínky, aby byla škola do pilotního projektu zařazena?

Ve výzvě ministerstva jsou kritéria, podle kterých bude vybírat v případě převisu zájmu. Ten ale zřejmě nehrozí, jak to vypadá. Stát chce testovat na osmdesáti školách, ale zatím se jich přihlásilo asi dvacet. Uzávěrka byla nakonec prodloužena do konce ledna.

Informace o možnosti se přihlásit iniciativně šíříte do škol. Zpráva s odkazem na vás se objevila i v různých skupinách na facebooku.

Ano, měl jsem obavu, že kdyby škol bylo málo, tak to ministerstvo zruší v zárodku a ověřování neproběhne. A my velmi stojíme o to, aby se experiment nakonec vtělil do praxe. Nejen já, ale i mí kolegové, dokonce bych řekl, že bez jejich vervy bychom se nepřihlásili. Nejvíc práce na tom udělala kolegyně Veronika. Já jsem si vzal za úkol udělat osvětu mezi ostatními školami. Poslal jsem dvakrát hromadný email na všechny české základky a jednou na střední školy. Nejčastější reakcí bylo „něco takového opravdu je?!?“ Nikdo o tom nevěděl. Asi deset škol mi odpovědělo, že se zapojí. A jsme v kontaktu, snažím se jim dávat nějakou informační oporu, i pomoci s přihláškou. Založil jsem také pro zapojené školy facebookovou skupinu. 

Mohly by školy mít důvod se zapojení do pilotu obávat?

Jedině snad proto, že součástí projektu jsou návštěvy státních úředníků ve škole. Ve výzvě je ale ujištění, že půjde pouze o sběr příkladů dobré praxe, nikoli o kontrolu školy. Věřím, že to tak opravdu bude. Mně v přihlášce největší problém dělalo to, že požadovali elektronický podpis. To jsem v životě nepotřeboval, řeším vše přes datovku.  

Přemýšlím, jaké reakce tento nápad může vyvolat na velké základní škole. Zda se učitelé neleknou, že se budou muset rozdvojit, dělat práci ve třídě a ještě online… 

Výzva ministerstva je podle mě docela dobře napsaná, je vidět, že o tom přemýšleli. Mimo jiné se tam píše, že na takové vzdělávání by nebyl nárok neboli je na řediteli školy, koho a jak by do něj zařadil. Rodiče si to nemohou na škole vymáhat. Jak by to mohlo fungovat na velké, spádové škole, to přesně nevím, nikdy jsem v takové škole nepracoval. Asi jde hodně o to, jaké tam panuje klima. Pokud by ředitel někomu nařídil proti jeho vůli, tak to podle mě fungovat nebude. Něco jiného je, když to učitelé sami chtějí. My jsme se mezi sebou poradili, kdo do toho chce jít a kdo ne. A zjistit předběžný zájem zákonných zástupců žáků byl jeden z požadavků výzvy.

Jak jste si tedy kombinované vzdělávání namodelovali u vás? 

Součástí přihlášky je popis, jak by to škola chtěla dělat. My ho máme na pěti stránkách, ale mohlo to být i kratší. Podle našeho plánu by děti byly tři týdny doma, přičemž jednou týdně by měly povinnou konzultaci s učitelem a nabídku dobrovolných online lekcí. Týden v měsíci by se jezdilo na výpravy, jak jsem již říkal. Deset týdenních výprav za jeden školní rok. Kromě našich deseti dětí chceme vzít do programu i dalších dvacet z domácího vzdělávání, jejichž rodiny o to projevily zájem. Kvůli tomuto projektu by k nám chtěli přestoupit i žáci z jiných škol.  A nejen z okolí, hlásí se nám děti z celé republiky. Ale školy to mohou uchopit různě. Distančně mohou učit třeba i jen jeden pátek v měsíci. A lze zapojit i jen malou část žáků, je to bez omezení. Příklady ve výzvě ukazují velký vějíř možností.

Jak dlouho pilotní projekt potrvá?

Začíná se 1. února 2021 a končí 31. srpna 2022. 

Dostanete jako škola, kde ověření bude probíhat, od státu nějaké peníze?

Minimální. Ve výzvě je rozpočet na celý projekt deset milionů korun a bude se dělit mezi osmdesát škol podle hodin věnovaných projektu na pracovníka. Budou to řádově jednotky tisíc měsíčně na školu. Dokonce jsem slyšel jednoho ředitele říkat, že do toho nepůjde, protože je to příliš málo. 

Pamatuji si, že o výhodách hybridní výuky na jaře hodně mluvil i Ondřej Šteffl, zakladatel SCIO škol. Následně od září založil Expediční školu s velmi podobným modelem: tři týdny doma, čtvrtý venku. Formálně jde zatím o režim individuálního vzdělávání. 

Náš model jsme promýšleli ještě před Expediční školou, ale je fakt, že SCIO tomu dalo přehlednou strukturu a určitě nás povzbudila i výzva ministerstva. 

Expediční škola není nejlevnější, některé rodiče, kteří o ni měli zájem, to odradilo. Jaké máte školné vy?

Třicet pět tisíc ročně pro prezenční výuku, pro kombinované vzdělávání je to čtyřicet tisíc. Rozděleno do deseti splátek jsou to čtyři tisíce. Dáváme ale slevu na sourozence.  

Na Opavu je to možná hodně, i když v Praze byste patřili k nejlevnějším. Bude vám to stačit?

Nemáme velké náklady a vyplácíme si minimální mzdy.

Kolik to je, jestli to není tajné?

Stát ukládá jako minimum dvacet čtyři tisíc měsíčně, tak pod to jít nemůžeme. To mě trochu štve, že stát nám do toho zasahuje, protože v této chvíli na takové mzdy ještě nemáme a musíme to škole nějak vracet. Já se živím další prací, škola mě teď ještě zaplatit nemůže.

Ale udržitelné by bylo, aby vás škola uživila, ne? 

Ano, ale to teď ještě není možné. Já jsem zvyklý si na sebe vydělávat různými způsoby od svých deseti let. Vyrůstal jsem částečně v Itálii, moje máma se vdala na ostrov Elba. Když jsem začal chodit do školy, trávil jsem tam každé prázdniny, zbytek roku jsem žil s tátou v Opavě. Dětská práce je samozřejmě v EU nelegální, ale my jsme pomáhali bratrově otci, on vlastní dlouhodobé parkoviště karavanů. A postupně jsme s bráchou rozjeli menší byznys. Připravujeme starším lidem zaparkované karavany na novou sezónu. Před jejich příjezdem přivezeme ten jejich do kempu, vyvážíme ho, postavíme verandu. Když přijedou, mají vše hotovo. Kromě toho pracuju i zde, v Česku, loni jsem měl asi pět pracovních smluv. Zkrátka, škola na mě zatím nevydělá, vydělávám já na školu, ale to je v pořádku. Teprve začínáme.

Matěj Frgala (1996)
pochází z Opavy a vystudoval učitelství pro první stupeň na Ostravské univerzitě. V roce 2020 založil v Opavě s přáteli a příznivci Základní školu Erazim, která je jednou ze škol vybraných MŠMT do pilotního projektu Pokusné ověřování obsahu, metod a organizace kombinovaného vzdělávání v základních a středních školách.

Syndrom vyhoření se šíří jako infekce – část 2

Psychická nepohoda, zdravotní problémy, nekvalitní výuka a špatné vztahy s kolegy i žáky. Takové jsou u pedagogů důsledky syndromu vyhoření, který vzniká z chronického stresu. V nové knize Učitelské vyhoření se mu věnuje tým psycholožky Ireny Smetáčkové z PedF UK. U koho hrozí rozvinutí syndromu nejvíce? Jakou roli v tom hraje vedení školy a učitelský sbor? A proč se vyhoření projevuje u mužů jinak než u žen? 

Přinášíme vám 2. část rozhovoru, který byl publikován v lednovém čísle měsíčníku Gramotní. Autorem rozhovoru je Iva Vokurková.

Který stresor je nejzásadnější?

Jako klíčové se nám ukázaly hranice. Pokud vyučující sami sebe dobře znají, umí si uvědomit své hranice – co jim vyhovuje a co už ne – správně si je nastavit a také je komunikovat s okolím, je riziko vyhoření menší. Přiblížit se k vyhoření či dokonce vyhořet může ovšem být důležitou a pozitivní zkušeností. V knize ukazujeme příběhy několika vyučujících, kteří se díky tomu rozhodli něco zásadního změnit a dnes jsou spokojenými a skvělými pedagogy. 

V knize zmiňujete, že při zdůvodňování odchodů z profese nikdy nezaznívá jako důvod vyhoření. Většinou se argumentuje lepším finančním ohodnocením a možnostmi jiného oboru, protože vyhoření bereme jako selhání.

Ano, a z toho důvodu si ho někteří profesionálové, pod tlakem společnosti orientované na výkon, nechtějí připustit a zavírají před tím oči. Proto se knihou snažíme i téma destigmatizovat, protože učitelské vyhoření vnímáme jako systémový, ne individuální problém. Pokud školy mají dobře nastavený systém pracovních podmínek a kolegiální podpory, snižuje se pravděpodobnost vyhoření. Třeba proto, že si u kolegyně včas všimneme, že je toho na ni moc, a dokážeme jí pomoci. Je potřeba neházet odpovědnost za vyhoření jen na jednotlivce, celý systém musí být vyladěn dostatečně citlivě, aby si jeho složky dokázaly pomoci.

Předpokládám, že ta odpovědnost se týká i MŠMT, které klade stále větší nároky na učitele, ale psychologickou oporu jim nabízí minimální. Poslední dobou se hodně mluví o wellbeingu žáků, ale už ne o spokojenosti učitelů, přitom to jde ruku v ruce.

Určitě, i proto například vnímáme velmi nelibě snahy snížit počet asistentů, protože obecně představují velkou pomoc pro učitele. Také považuji za velmi nevhodné, jak jsou financována školní poradenská pracoviště. Jen menšina škol má svého školního psychologa a speciálního pedagoga. Ti přitom pro učitele představují obrovskou úlevu. Nejen proto, že s nimi může konzultovat přístup k některým žákům, ale tyto podpůrné profese mohou pracovat i s celou třídou a poskytovat individuální podporu vyučujícím. Potřeba kompletního poradenského pracoviště při každé větší škole je dnes neoddiskutovatelná. Nepochybně by učitelům odebralo velký díl zátěže, se kterou je pro ně těžké si poradit nejen kvůli nedostatku času, ale i z toho důvodu, že pro ni nemají odpovídající vzdělání. 

To uvádíte i v knize, že dnešní doba si žádá učitele s vysokými psychologickými kompetencemi. Rozvíjejí je ovšem pedagogické fakulty u svých studentů? Mají budoucí učitelé vůbec příležitost je získat?

Snažíme se, ale pořád hledáme, jak to dělat lépe. Jednu novinku, ke které přispěl i tento výzkum, je, že nové akreditace pro obory učitelství obsahují povinně volitelný kurz na zvládání vlastního stresu a kurz k prevenci syndromu vyhoření. Snad o ně bude mezi našimi studujícími zájem. Také nabízíme kurz v rámci celoživotního vzdělávání a provozujeme web Ucitelskevyhoreni.cz.

Vraťme se ještě k té profesní spokojenosti. Nejvíce učitelů odchází ze školství v USA a Velké Británii, nejspokojenější pedagogy má Finsko a Nizozemsko. Vysvětlujete to vysokou společenskou prestiží. Jaké další faktory dělají spokojené učitele?

Souvisí to s celkovou podporou vzdělávání v těchto zemích. Ani ve Finsku, které nám je neustále předhazováno za vzor, není vše růžové a vedou se tam kritické debaty. Ale určitě ne tak jako v ČR, kde se neustále mluví o většině vyučujících jako o žábách na prameni, kvůli kterým vzdělávání nefunguje. Dále jsou vzdělávací systémy těch zemí stabilnější a zaváděné změny trvalejší i proto, že jsou celospolečensky diskutovány a mají větší konsensus. Zatímco u nás, kde jsou změny určovány shora a neustále přicházejí další, to vyvolává odpor a vymezování se a i to bere energii. 

A troufnu si říct, že tam existuje větší kolegiální podpora ve školách. Je na ni kladen důraz a považuje se za důležitou. 

Jak to funguje v praxi?
Školy více fungují jako organické jednotky, vyučující kooperují, pomáhají si zpětnou vazbou, společně výuku plánují a uvědomují si, že pro dítě je zásadní škola jako celek, ne jednotliví učitelé.  

Například se učitelský sbor domlouvá na tom, jaké chování je akceptovatelné a jak řešit chování žáků, kteří stanovené hranice překračují, jinými slovy, jaké disciplinační strategie uplatňovat. Žáci se pak nepotácejí mezi extrémy, kdy určité chování u jednoho učitele projde a u druhého se řeší v ředitelně. A podobně se v učitelských sborech hledá společný pohled na témata obsahová a didaktická. Vědomí, že na to nejsme sami, nám odebere spoustu stresu. V Česku ale na to nejsme zvyklí, spousta vyučujících stále ještě bere třídu jako své hájemství, a když má přijít někdo na hospitaci, tak z toho dva dny nespí. Je dobré brát kolegyně a kolegy jako zdroj pomoci a podpory, a to při problémech i v profesním rozvoji. Mám dojem, že tohle se musíme ještě učit.  

Knihou Učitelské vyhoření chcete mj. detabuizovat téma negativních emocí, které učitelé cítí vůči dětem a které je také zdrojem stresu přispívajícího k vyhoření. Proč je to tabu? Protože učitel „má mít děti rád“?

O učitelství se mluví jako o poslání a to je obrovský morální závazek. „Musíte to v sobě cítit“. Tím se dostáváme skoro do mystických rovin, které člověku zamezí, aby si v sobě negativní emoce připouštěl, protože by to znamenalo, že možná nejsem ta „vyvolená“. A málo se mluví o učitelské profesionalitě. V našem týmu se řídíme tím, že vyučující jsou profesionálové. Mít k tomuto povolání dobré dispozice nestačí. Deprofesionalizační tlaky na to, aby se školy otevřely komukoli, kdo má rád děti a rád učí, rozhodně neschvalujeme.

…a kdo přinese závan praxe a praktických dovedností a kompetencí, abych doplnila tu obecnou představu.

Ano, přesně tak. Ale také se nenecháte léčit od člověka, který si rád čte v Domácím lékaři a povídá si s lidmi o jejich problémech. Učitelství je profese. Ano, je nutné mít k ní určité dispozice, ale je to především celoživotní práce na jejich kultivování. Učitelství není jen praxe, ale i teorie, různé koncepty, které vám pomůžou rozumět tomu, co děláte, a tedy vědět, proč to děláte právě takto a ne jinak. Klíčové je poznání a sebepoznání. Protože co odlišuje profesionála od neprofesionálního pracovníka? Profesionál přesně ví, co, proč a jak dělá. „Proč jsem dělala propedeutiku ke zlomkům takovýmto způsobem? Protože kognitivní schopnosti dětí v tomto věku dovolují operovat s…“ A díky takovéto sebereflexi může učitel přijít na to, proč něco ve výuce nefungovalo, a změnit to.

Jak lze schopnost sebereflexe posilovat?
Třeba si vyučující mohou vyplňovat sebepoznávací dotazníky (naše kniha jich nabízí několik), nahrávat si svoji výuku a pak se k ní vracet, ale i ve spolupráci s ostatními vyučujícími: zvát si kolegy na hospitace a pak si vyměňovat dojmy, sdílet v rámci supervize a intervize zátěžové momenty. Díky takovým postupům budeme mít lépe na paměti, že i my vyučující jsme jenom lidé a k tomu patří i emoce. A ty nejsou vždy pozitivní, to by ani nebylo normální. 

Jak by měli učitelé ke svým negativním emocím přistupovat?

Pro profesionály není typické, že nemají negativní emoce, ale naopak že si je umějí připustit a dokáží s nimi pracovat, dostat je pod kontrolu. Je normální, že některé dítě mi je z nějakého důvodu sympatičtější a k jinému si tu cestu musím složitě hledat, ba možná mě i rovnou irituje. A profesionální přístup je to, že si to připustím a pohlídám si, aby to neovlivňovalo způsob, jakým s dítětem komunikuju.

Čím děti negativní emoce v učitelích vzbuzují?

V našich dotaznících to byla nejčastěji situace, kdy děti neprojevují zájem a neoceňují učitelovu snahu. „Už jsem mu nabídla X možností, i jsem se ho zeptala, jak by to chtěl dělat on, ale přesto nereaguje, odezva je nula.“ Určitě učitele neiritují děti kognitivně slabé, jak si občas myslí rodiče. Ale oceňují snahu, ne ve smyslu píle, ale vstřícného přístupu. Negativní emoce vzbuzují i provokatéři. Přitom ne každá provokace je vnímána negativně, naopak, když přijde ve vhodném okamžiku a vhodným způsobem, může to žáku u učitele i přinést body navíc.

zdroj: Tereza Veselá photo

doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D. (1976)

Vystudovala sociologii na Filosofické fakultě UK a psychologii a pedagogiku na Pedagogické fakultě UK  v Praze, kde nyní působí jako vedoucí katedry psychologie. Začínala jako učitelka na učilišti, poté pracovala jako psycholožka v PPP a analytička v CERMATu. Profesně se zajímá o pedagogickou a sociální psychologii, o profesní náročnost učitelství a o problematiku genderu. Je mj. členkou Genderové expertní komory a Rady vlády pro rovnost žen a mužů. Podílela se na publikacích Žákovské knížky: Nesamozřejmá samozřejmost, Gender ve škole a se svým týmem aktuálně vydala knihu Učitelské vyhoření.

Syndrom vyhoření se šíří jako infekce

Psychická nepohoda, zdravotní problémy, nekvalitní výuka a špatné vztahy s kolegy i žáky. Takové jsou u pedagogů důsledky syndromu vyhoření, který vzniká z chronického stresu. V nové knize Učitelské vyhoření se mu věnuje tým psycholožky Ireny Smetáčkové z PedF UK. U koho hrozí rozvinutí syndromu nejvíce? Jakou roli v tom hraje vedení školy a učitelský sbor? A proč se vyhoření projevuje u mužů jinak než u žen? 

Přinášíme vám 1. část rozhovoru, který byl publikován v lednovém čísle měsíčníku Gramotní. Autorem rozhovoru je Iva Vokurková.

Výsledky výzkumu jsou podle vás relativně pozitivní. 81 procent respondentů se vyhoření dokáže bránit a jen pětina vykazuje projevy syndromu. Překvapilo vás to?

Záleží, z jakého úhlu se na to díváte. My jsme se rozhodli pro pozitivní interpretaci. Zcela bez projevů syndromu vyhoření byla jen necelá pětina respondentů. A téměř dvě třetiny jsou podle výsledků v dlouhodobém stresu. Takže se na to můžeme dívat i tak, že 80 procent vyučujících je ohroženo a mají problém. I těch dvacet procent vyhořelých je hodně. Potřebovali by individuální péči, někteří z nich i jít na nemocenskou nebo opustit školství. A také to znamená, že dlouhodobě ve škole nefungovali tak, jak měli, a systém je nedokázal zachytit a pomoci jim. 

A navíc tak mohli vyhoření „přenášet“ dál, je to tak?

Ano, o vyhoření mluvíme jako o infekci, protože výzkumy ukazují, že vyhořelí lidé častěji chybějí v práci a jedou jen na půl plynu. Takže jejich práci za ně musí převzít někdo jiný a to zatížení přináší stres, který je přímou cestou k vyhoření. Takže po určité době může z jednoho učitele být vyhořená polovina sboru.

Proč někteří vyhoří, zatímco jiní „jedou vesele dál“?
Těch důvodů je několik. Vyhoření se týká práce a ta by měla být jen jednou z mnoha náplní našeho života. Ten by měl stát na vícero pilířích – nejen na rodině a práci, ale i na trávení volného času, našich koníčcích, na času s přáteli, ale i sama pro sebe. Když jeden nebo dva z pilířů začnou kolabovat, pořád vás drží ty ostatní. Také jde samozřejmě o to, jaký typ osobnosti jsme, jaká je naše odolnost a jaké copingové strategie používáme. 

Kdo je syndromem vyhoření nejvíce ohrožen?  

Identifikovali jsme tři cesty, kterými lze vyhořet. První se týká lidí na začátku kariéry, kteří mají obrovské nadšení, věří, že spasí školu, a hodně do toho vkládají. Ale pak přichází deziluze. Zkrátka přepálí začátek. Tuto cestu jsme nazvali „od nadšení k vyhoření“. Druhou cestu jsme s nadsázkou označili jako „únava materiálu“ a jde o lidi před koncem kariéry. S věkem přirozeně klesá energie, zároveň se ale na ně neustále valí spoustu novinek, které musejí vstřebávat, a už na to nemají kapacitu – interaktivní tabule, systém Bakalář, internetová žákovská knížka, SVP, atd. Někteří těží ze svých bohatých zkušeností, ale u jiných se dostaví celoživotní únava, která může vést až k vyhoření. Třetí cestu označujeme jako „trvalý nesoulad“. Týká se lidí, pro které není učitelství vhodné povolání. Mohou mít různé skvělé charakteristiky, které ovšem nejsou kompatibilní s tím, co učitelství vyžaduje – například jsou introvertní, hůře zvládají změny a tak dál. Takto nastavené lidi stojí výkon profese mnohem více sil než ty, kteří svým osobnostním nastavením odpovídají učitelské profesi. Minuli se povoláním, které jim pak ani nemůže přinášet satisfakci, protože je vyčerpává.

Překvapilo mě, že nejrizikovější skupinou z hlediska rozvinutí syndromu vyhoření jsou učitelé s praxí 16-25 let. Tipovala jsem nadšené absolventy a lidi v předdůchodovém věku.

Ano, ti nejvíce ohrožení už mají dostatek zkušeností a právě to bývá kamenem úrazu. Už nejsou považováni za nováčky, kterým je potřeba pomáhat. Na některých školách to bohužel znamená, že jsou na své učitelské starosti sami. Mají kolem čtyřicítky, často mají rodinu, malé děti. To obecně bývá náročné životní období, kdy přicházejí různé rodinné krize, a přitom v práci se předpokládá, že už vše umíte a nepotřebujete pomoct, a proto chybí podpora.

Zaujalo mě, že u mužů se vyhoření výrazně více projevuje v emoční rovině, zatímco u žen v rovině fyzické. Čím to je?

Dost možná proto, že je pro muže obtížnější o emocích mluvit, a proto se v nich kumulují. Vyhořelí muži vyšli z našeho výzkumu jako negativističtí, netrpěliví, propadají smutku až apatii. U žen se více projevila klasická psychosomatická zákonitost, kdy se stres, který dusíme v sobě, začne projevovat ve fyzické rovině, typicky bolestmi hlavy, krční páteře a šíje.

Výzkumů na téma vyhoření už bylo v Česku realizováno několik. Co vás motivovala k tomu nejnovějšímu, který proběhl v roce 2017?

Vnímáme, že se nároky na učitele v posledních dekádách v mnohém změnily a jejich pracovní podmínky jsou komplikovanější. Takže nás zajímalo, jak se to podepisuje na jejich psychickém rozpoložení. Navíc jsme se předtím s 1. LF UK podíleli na výzkumu lékařského vyhoření a učitelé jsou další pomáhající profese, ve které je stres a tedy i vyhoření četnější. Chtěli jsme aktuální míru vyhoření zmapovat a následně před tímto rizikem varovat a pomoci pedagogům praktickými rady. Proto jsme zkoumali i tzv. protektivní faktory, které se podílejí na profesní spokojenosti a chrání před stresem, dále obecné strategie zvládání stresu, tzv. coping, i pracovní podmínky, které se na jednotlivých školách liší. 

Jaké faktory chrání proti stresu a vyhoření nejefektivněji?
Jasně se ukázalo, že kde je vedení školy transparentní, pedagogický sbor funguje jako tým, požadavky na učitele jsou jasně dané a zároveň mají autonomii, podporu vedení a cítí kolegiální spřízněnost, funguje to jako efektivní prevence vyhoření.

Učitelé se podle průzkumů veřejného mínění těší vysoké profesní prestiži. Z vašeho výzkumu ale vyplynulo, že učitelé to vnímají podstatně jinak a pocit společenské devalvace zvyšuje jejich stres. Kde se bere tento paradox?

Ano, po desítky let se učitelství objevuje mezi prvními deseti snad ze stovky hodnocených povolání. Ale subjektivně vnímaná prestiž bývá u učitelů řádově níže. Je to dáno metodologií, kdy sociologické výzkumy vedou dotazované k tomu hodnotit prestiž učitelství v abstraktním, ideálním stavu. A tehdy mu všichni přikládají vysokou důležitost. V realitě ovšem média pravidelně přinášejí zprávy o tom, jak školy selhávají, co všechno neumí, nejsou dost praktické, nevedou děti ke kompetencím, atd. Dominantní diskurs je vůči školám kritický a je tedy logické, že se učitelé cítí nedoceněni. Naše kniha zahrnuje zajímavou kapitolu od prof. Štecha, který s velkým vhledem rozebírá, co za tím stojí.

Jak velkou roli hraje subjektivně vnímané společenské ocenění v rozvoji syndromu vyhoření?

Není nejzásadnější, ale rozhodně vstupuje do hry. Zdroje chronického stresu můžeme rozdělit do tří oblastí. První se týká vztahů, které učitel z charakteru své práce musí navazovat – vztahy se žáky, rodiči, kolegy a s vedením školy. Druhá oblast se vztahuje k pracovním podmínkám – ve škole je spousta hluku, výkon povolání probíhá v dlouhých časových úsecích bez přestávky (často více než 4 hodiny, jak stanovuje zákoník práce), kdy není pauza na mentální odpočinek nebo na svačinu, narůstá heterogenita tříd a tím pádem se pozornost musí dělit mezi množství různých dětí. To zase vede k delšímu času, který vyučující musí věnovat přípravě a také to zvyšuje profesní nejistotu. Třetí skupina stresorů souvisí s postavením učitelství ve společnosti – prestiž, finanční ohodnocení a případná potřeba mít i vedlejší příjem, nestabilita vedení resortu. Takže když se v jednom životním období sejde více faktorů a najednou stres prožíváme nejen v zaměstnání, ale třeba i v rodině, a přitom nemáme kde jinde „dobíjet baterky“, bereme ze zásob. A ty jednou dojdou a může hrozit kolaps, psychický i zdravotní.

Pokračování již brzy.

zdroj: Tereza Veselá photo

doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D. (1976)

Vystudovala sociologii na Filosofické fakultě UK a psychologii a pedagogiku na Pedagogické fakultě UK  v Praze, kde nyní působí jako vedoucí katedry psychologie. Začínala jako učitelka na učilišti, poté pracovala jako psycholožka v PPP a analytička v CERMATu. Profesně se zajímá o pedagogickou a sociální psychologii, o profesní náročnost učitelství a o problematiku genderu. Je mj. členkou Genderové expertní komory a Rady vlády pro rovnost žen a mužů. Podílela se na publikacích Žákovské knížky: Nesamozřejmá samozřejmost, Gender ve škole a se svým týmem aktuálně vydala knihu Učitelské vyhoření.