Jen centrální známkování maturit je opravdu spravedlivé

„Myslím, že je málo věcí, kterými se dá české střední školství poškodit víc.“ Těmito slovy komentoval Martin Roman záměr ministerstva školství zrušit známkování státních maturit. Když jsme se na začátku školního roku sešli k rozhovoru, bylo to právě téma dne, takže tím debata s podnikatelem, filantropem a předsedou správní rady PORG, prostě začít musela. 

Autor: Marie Petrovová

zdroj: Archív Martina Romana

Proč tak ostrá reakce?

MR: Je jasně prokázáno, že existuje přímá úměra mezi centrálním známkováním a mezi znalostmi a dovednostmi žáků měřenými třeba testy PISA  (Programme for International Student Assessment). Na příkladu Německa, které zavádí centrální známkování maturit postupně ve všech spolkových zemích, je vidět, že centrální známkování v důsledku vede k vyšším platům a k nižší nezaměstnanosti absolventů i k dlouhodobějšímu růstu HDP. Studenti se musejí víc snažit a víc snažit se musejí i učitelé, když vědí, že je na konci čeká jednotné hodnocení. Nechat známkování maturit na školách je nejen naprosto netransparentní, ale také obrovsky nespravedlivé. Na jedné škole dostane student za svůj výkon čtyřku a na jiné za totéž jedničku. Když se student ohradí, tak profesor buď ustoupí, pak je to inflace, anebo neustoupí a pak je to nefér. Obojí je špatně. Jediné, co je spravedlivé, je centrální hodnocení všech částí maturity, kromě praktické zkoušky. 

 Trochu mě překvapila tak ostrá reakce na zrušení známkování u někoho, kdo je tak aktivní v podpoře zavádění formativního hodnocení…

Asi je potřeba vysvětlit si, co znamená formativní hodnocení. V Česku se často zaměňuje formativní a slovní hodnocení. Formativní hodnocení je každé hodnocení, které přispívá k rozvoji žáka. Často je to hodnocení nečíselné, to se vůbec nevylučuje. 

Dylan William, autor pojmu formativní hodnocení, řekl, že by to dnes nazval spíš responsivním učením. Takže když mluvím o formativním hodnocení, mám na mysli širší pojem – nejdůležitější je, aby měl učitel v každém okamžiku přehled o tom, jak jsou na tom jeho žáci.

Mám k tomu historku z vlastního studia. V hodinách chemie jsme asi osm týdnů probírali kapitolu oxidačních čísel. Chemikáři vám potvrdí, že to je absolutní základ. To, když nepochopíte, tak nemáte v chemii šanci. Po  osmi týdnech se nás profesorka zeptala, jestli všichni rozuměli a jestli se někdo nechce na něco zeptat. Což je mimochodem ve výuce ta nejzbytečnější otázka. Nikdo se na nic neptal. Tak trochu přitlačila, aby zdůraznila, jak je to důležité. Přihlásila jedna spolužačka a na otázku: „Čemu přesně nerozumíš?“ odpověděla: „Takovým těm malým čísilkům…“ Profesorka se rozplakala a utekla ze třídy. Osm týdnů, šestnáct vyučovacích hodin se snažila něco vysvětlit a zjistila, že se jí studentka ztratila v první polovině první hodiny 

Takže to je ta naprosto nejdůležitější věc, aby učitel v každém okamžiku věděl, jak na tom třída je. Není to těžké, ale pro učitele to také není příjemné, protože často zjistí, že se studenti naučí mnohem méně, než učitelé čekají. 

Metod na zjištění zpětné vazby, pokud jde o osvojení učiva, je právě ve formativním hodnocení celá řada. Jenomže to vyžaduje čas. 

Formativní hodnocení je velmi efektivní metoda, ale ani náhodou se při jejím využití nedá pokrýt to obrovské množství faktů, které se v česku většina učitelů snaží odučit. 

Podívejte se na učebnice dějepisu nebo biologie – to se nedá naučit, to se dá opravdu jen odučit. Aby byla výuka efektivní, musí si někdo sednout a napsat opravdové osnovy. A ne nějaký rámcový program s tím, že to nechá na těch nešťastných školách, aby si to napsaly samy. Kde na to školy mají vzít kurikulární experty, když je jich v Česku dohromady asi pět? Takže napsat dobré osnovy, pokud některé školy, jako třeba Montessori mají potřebu se odchýlit, tak nechť se odchýlí, ale jsem přesvědčený, že 90 % škol bude za smysluplný program rádo. V takových osnovách toho ale musí být polovina. Ne o deset procent méně, ale o polovinu méně. V Británii se dnes, ve srovnání s Českem, například v biologii učí asi třetina faktů. Ovšem zeptejte se dětí, jak vypadá a funguje buňka a ony vám to opravdu řeknou, protože byl čas to probrat. Oni se učí 5 věcí, my 15, ale pak si to stejně nepamatujeme. 

Nebudou pak ale fakta studentům chybět na střední a vysoké škole? 

Všechna fakta, která se dnes učí, nedokáže pobrat 99 % studentů. Máme nejnabitější kurikulum z vyspělých zemí, ale když dáte žákům po dvou letech test toho, co si zapamatovali, tak to bude kolem dvou až pěti procent. To je naprosto neefektivní. Uveďte mi jednu informaci z českých dějin, kterou si pamatuje víc než polovina občanů, nebo z fyziky, z chemie… Česká školní inspekce dělala testy, kolik procent žáků zvládne učivo předepsané osnovami. Měli na to speciální metriku. A výsledky byly naprosto tristní. Škol, které podle metriky ČŠI, zvládly matematiku, bylo 0,61 %, zeměpis asi 1,2 % a dějepis zhruba 2 %. Proč to děláme, když máme úspěšnost dvě procenta? Kdo může být spokojený s úspěšností dvě procenta? 

Takže žádné drilování faktů? 

Já si nemyslím, že dril je nutně špatně. Kdokoli dělá něco na profesionální úrovni, musí drilovat. Tenista nehraje jen zápasy. Trénuje podání, forhend po lajně, křížem, to je dril. Ve všem, co děláme pořádně, musí být dril. Nenaučíme se řešit komplexní problémy tím, že budeme řešit komplexní problémy. Musíme je rozložit. Důležité věci musíme mít nadrilované. Když nebudeme vědět, kdy se odehrávala první světová válka, tak nemůžeme odvodit příčiny, následky…

Je to hodně složité: dril ano, ale u kterých faktů. Formativní hodnocení ano, ale zabere to hodně času, a ještě do toho debaty o tom, aby se žáci cítili dobře, aby se pro ně vytvořil jakýsi well-beeing. A teď v tom hledejte tu správnou cestu…

Musíme použít selský rozum. Vrátím se znovu k formativnímu hodnocení. Když napíše student esej, tak mu učitel nemusí proškrtat chyby červeně, ale označí mu je různými kódy. Žák si musí řešení sám najít a esej si opravit. To je pro mě esence formativního hodnocení – posunout studenta. Tímto přístupem se něco naučí.  Jasně, je to náročné na čas, ale je to efektivní. Jsem zastáncem pětiminutovek na začátku hodiny, ale ať si to žáci opravují sami, protože tím se učí. Učí se proto, aby něco uměli, ne pro známky samotné. 

My tu dneska žijeme v potěmkiádě. Žáci a studenti odcházejí s tristními znalostmi, pokud nejsou z rodin, které jim pomohou samy. To je strašně sociálně nespravedlivé. Chceme-li snížit sociální nerovnost, tak musíme chtít hodně, ale také smysluplně. 

Všechno to začíná už na pedagogických fakultách. Když se budoucí učitel musí naučit rozeznat 400 kytek, no tak to chce předat. Kdybych se zeptal britského učitele biologie, jestli zná čtyři stovky rostlin, tak se zasměje. Pro něj je důležité, aby věděl, jak konkrétní rostliny fungují v ekosystému, co je ohrožuje…

Podle vás s tím mohou pomoci srozumitelné osnovy, formativní hodnocení a centrální hodnocení maturit. Máme na to vůbec? 

Samozřejmě. Můžeme se inspirovat třeba v Německu. Jsem si jistý, že se Němci o své zkušenosti a metodiku rádi podělí. To nic nestojí. 

Když se nebudou školy a učitelé bát formativního hodnocení, nemusejí se bát ani centrálního známkování? 

Samozřejmě. Jestliže se nezlepší výstup každého jednotlivého studenta, včetně známek, pak to není formativní hodnocení.

Neriskuju jako učitel, že moji žáci nebudou dobře znát všechna ta fakta a budou méně úspěšní u přijímacích zkoušek a u maturit? 

Maturita v Česku je směšně jednoduchá. Nemůže být tak náročná, jak by si zasloužila, protože ji skládá příliš velké množství studentů. Dřív maturovalo asi pětadvacet procent lidí, dneska je to sedmdesát. Ale lidé  dnes nejsou chytřejší. Na Gausově křivce bude těch s IQ více než 110 bodů pořád jen čtvrtina. Vymysleli jsme si, že chceme spoustu maturantů. Takže máme jen dvě možnosti – buď to bude směšně jednoduché a nebude to mít žádnou vypovídací hodnotu. Nebo to uděláme jako v Británii, že zavedeme akademickou maturitu, kterou zvládne maximálně čtyřicet procent studentů. Ti ostatní mohou skládat technickou maturitu určenou pro praktické obory, ale na medicínu se s ní přihlásit nedá. Je to výhodné i pro univerzity, které dnes mají během studia neuvěřitelný „odpad“. V UK nedokončí studium medicíny jen 1.4% studentů. Univerzity díky jednotné akademické maturitě vědí, jaký studijní potenciál nabírají. 

Co se stane, když se to nezmění?

Budeme mít méně vzdělaných lidí. Přijdou k nám méně sofistikovaní investoři – montovny, které budou výrobu přesouvat podle ceny práce. Vývojové centrum tak snadno do jiné země nepřemístíte. 

zdroj: Archív Martina Romana

A co se musí stát, aby se to změnilo? 

Na úrovni ministerstva vydat vyhlášku, že se od příštího roku hodnotí jednotně a k tomu vyhlášku, že se metodika převezme ze zemí, kde to funguje. Jenomže to je změna, a to bolí. 

Dneska by sice desítky procent lidí nemělo odmaturovat, ale odmaturují, tak proč by se měli snažit? 

Kde by měli vzít motivaci k učení?

Budou ji mít, když zažijí úspěch. Proto je tak důležité správné opakování na začátku hodiny. Nesmíme ty dě ztrácet. Asi každý z nás zažil situaci, kdy byl ztracený. V dějepise, v tělocviku, v matematice. Ztratil se, protože nestíhal, to je strašně nepříjemné. Proč děti nesnášejí školu? Protože se bojí, že je někdo vyvolá a ony se ztrapní. A to se děje tehdy, když učitel neví, jak na tom jeho žáci jsou. Kdyby to věděl, tak zpomalí, bude učit mnohem míň, ale něco je naučí. To má podle mě větší logiku než učit s úspěšností dvě procenta.  

Musím říct, že jestli na něco můžeme být pyšní, tak je to vzdělávání na prvním stupni. Umíme děti naučit číst, psát a počítat. V tom jsme světová špička. Ovšem druhý stupeň a gymnázia jsou zásadním způsobem ovlivněny snahou naučit děti tolik věcí, že nemají šanci to pobrat a končí to tím, že si z nich neodnesou skoro nic. 

Proč jste se rozhodl věnovat se právě školství?

Já jsem se rozhodl věnovat se školství, když mi bylo 16 let. Ani jako premiant jsem neměl zrovna optimální vztah s učitelkou biologie. Výuka byla nudná, zahlcená spoustou faktů a já jsem měl potřebu poskytnout jí zpětnou vazbu (smích). Takže, aby mi dala jedničku, podmínila to tím, že se musím do týdne naučit latinsky atlas rostlin. Bylo jich tam asi tři sta. Sice jsem se je naučil a jedničku dostal, ale uvědomil jsem si, že to byl naprosto promarněný týden mého života. Rozhodl jsem se, že to chci změnit a založit školu, kde se děti budou učit smysluplným způsobem.  Mimochodem, po týdnu jsem toho uměl asi půlku, za měsíc tak deset procent, ale fakt je, že dodnes umím dvě rostliny (smích).  

A to jsou? 

Urtica dioica (kopřiva) a Humulus lupulus (chmel).

(Poznámka autorky – Martin Roman ty dva názvy opravdu vysypal z rukávu a správně – zkontrolováno na wikipedii😊)

Takže si v padesáti můžete říci, že se vám díky PORGu splnil teenagerovský sen? 

PORG jsem nezakládal, vstoupil jsem do něj až později, ale ano. Jsem spokojený s tím, kam se PORG dostal. Je to nejlepší škola v kontinentální Evropě podle výsledků mezinárodních maturit. Hlásí se nám rok, co rok více studentů. Máme dvacet procent stipendistů, takže se nám daří naplňovat i sociální rozměr. Pocházím z úplně obyčejných poměrů a vždycky jsem si přál, abych mohl pomáhat lidem, kteří nejsou z bohatých rodin, aby se mohli posunout. Z toho mám radost. 

Jaké máte ještě sny a cíle, když se vám ten klukovský splnil? 

Nejbližším cílem je otevření druhého stupně základní školy. Chceme ukázat, že osmileté gymnázium není jedinou cestou, že se i druhý stupeň dá děla tak, aby to žáky motivovalo. Dnes je jedním z problémů českého školství to, že příliš mnoho žáků odchází na víceletá gymnázia. Někde jde až o třetinu dětí, takže se zásadním způsobem ztrácí sociální dynamika třídy. Druhý stupeň chceme otevřít na začátku příštího školního roku, kromě toho také společně s Edukační laboratoří vydáváme nekomerčně knihy pro učitele a začali jsme s bezplatným vzdělávání učitelů ze státních škol. Mým cílem je teď podporovat učitele a posouvat české školství. 

Martin Roman

Absolvoval Právnickou fakultu UK, studoval na ekonomické univerzitě v St.Gallenu a na fakultě práv na Karl-Ruprechts Univeristät v Heidelbergu. Úspěšně dokončil MA program Effective Learning and Teaching na University College London – Institute of Education.

Je předsedou správní rady gymnázia PORG a zakladatelem charitativního projektu Čtení pomáhá, který vede děti ke čtení a také je učí pomoci potřebným. 

V současné době se rovněž věnuje vydávání publikací pro učitele a jejich dalšímu vzdělávání, a to ve spolupráci s Edukační laboratoří. 

Zakázat dětem mobily? Radši je naučme, jak je naplno využít.

Autor: Dominika Rýparová

Přinášíme vám druhou část rozhovoru, který byl ve zkráceně verzi publikován v tištěném měsíčníku Gramotní 02/20.

Pokud jsem učitel a chci začít využívat nové technologie, ale nevím, odkud začít. Co mi poradíte?

Připojit se na Facebooku do skupiny Učitelé +, tam si velmi brzy najít Slávka Horu nebo Pavla Hodála s jeho webem Ty brďo. To je podle mě úplně nejlepší učebnice Google classroom, která tu teď vůbec je, je to tam vysvětlené tak, že tomu rozumím i já. Nebo v té skupině narazím na Karla Klatovského z Microsoftu, který vlastně dělá to samé pro microsoftí věci. Hledal bych i skvělou Petru Boháčkovou, lektorku výuky s iPady, nebo Jitku Rambouskovou či Štěpánku Baierlovou, která je navíc oceněnou učitelkou v Global Teacher Prize CZ.

zdroj: Tereza Veselá photo

Hlavní je stát se součástí té bubliny, kde se můžu poradit nebo se inspirovat. To si myslím, že korona svým způsobem přinesla, protože se víc inspirujeme, víc spolupracujeme, protože jsme se ocitli ve chvíli, kde je to nutnost, kde je v pohodě dělat chyby, protože je to nestandardní situace, a všichni chyby dělat budeme. Myslím, že v tomhle smyslu krize přinesla něco opravdu dobrého. Že se školy otevřely, že jsme se jako učitelé otevřeli víc sobě navzájem. Že víc sdílíme, což je hrozně potřeba.

V rozhovoru pro DVTV jste řekl, že máme tendenci mluvit o tom, co je v českém školství špatně, ale strašně málo mluvíme o tom, co je dobře – co to podle vás je?

Jedním z těch pozitiv, které ale souvisím i s velkým negativem, je, že ve školství děláme za málo peněz opravdu hodně muziky. Když se podíváte na každoroční žebříčky OECD, teď aktuálně v Education at a Glance, jsme druzí od konce v platech učitelů a zároveň jsme dlouhodobě na konci ve výdajích na vzdělávání. Když to ale srovnáte se studijními výsledky žáků, jsme někde v mírném podprůměru, což je neuvěřitelný nepoměr. Ukazuje to, že s málem tu dokážeme skutečně udělat hodně.

Další věc, kterou vidím jako pozitivum, jsou naše strategické dokumenty, teď myslím třeba rámcové vzdělávací programy, které v roce 2004 byly nadčasové – bohužel pro řadu lidí jsou nadčasové doteď. RVP klade důraz na rozvíjení klíčových kompetencí, na mezioborové vzdělávání, z předmětů dělá vzdělávací oblasti a mně jako učiteli umožňuje učit celou „science“, nemusím to mít rozdělené. Zároveň škola klidně může mít jen dva předměty, které budou průřezové. A tohle všechno my tu těch 16 let máme, jenom se to tehdy dobře nekomunikovalo a v tomhle ohledu pořád vynalézáme kolo. Pak zaznívá to, že učiva je moc, ale v předmětech, které já učím, to tak nevnímám a myslím si, že si to děláme sami. Protože nepracujeme tak, abychom naplnili výstupy v RVP, ale bereme to často stylem „musíme probrat to, co je v učebnici“. Což i přesto, že téměř každá učebnice má v sobě doložku, že odpovídá RVP, ve skutečnosti to tak není. Řada učebnic nerozvíjí klíčové kompetence, zahlcují učivem.

Další pozitivum, ale opět jsou to dvě strany jedné mince, je vysoká autonomie škol, což není rozhodně standardní. Znamená to, že dobrý ředitel s dobrou vizí může i na státní škole dělat zázraky a dělat věci, o kterých bychom si řekli, že je to jen nějaká alternativa, která může fungovat na soukromé škole. Není to pravda. Často říkám, že vnímáme soukromé školství jako něco lepšího, a pak je tu státní Mordor. Ale tak to není. Ovšem pokud školy nemají dostatečnou podporu zakotvenou v systému, nebo ji samy nevidí, pak autonomie není pozitivem, ale spíš břemenem.

Také si myslím, že máme opravdu dobré učitele. Obecně jsou skutečně kvalitní. A co je zajímavé – zase, když si vezmu data z OECD, tak co se týče profesního sebevědomí, čeští učitelé jsou zase na konci v tom, na kolik si myslí, že dokážou ovlivnit vzdělávací výsledky svých žáků. My jsme skutečně velmi dobří v tom, co dokážeme udělat v těchto podmínkách – a teď nemyslím jenom platy ale obecně podfinancovaný vzdělávací systém v ČR, ale vůbec tomu nevěříme. To říkají data OECD i zprávy České školní inspekce. To není žádná dojmologie.

Poslední, co tu teď zmíním, a opět to je spojené s jedním negativem, je, že roste počet studentů pedagogických fakult, kteří už při studiu začínají učit. Což není vůbec ideální, měli by nejdřív dostudovat, na druhou stranu je ale systém potřebuje, zároveň jsou motivovaní k tomu skutečně jít učit a nechodí na ty fakulty jen proto, že chtějí titul.

Zaujal mě váš výrok, že povolání učitele je uznávané, ale nejsou považovaní za profesionály. Může to být i tím nedostatečným sebevědomím, neschopností se prodat?

Myslím, že to souvisí i s těmi platy. Ve chvíli, kdy jeden z argumentů je „ty bereš míň než…“, tak to učitelskému sebevědomí nepomáhá. Navíc tu dosud přežívá, že kdo neumí, učí. Mně osobně se stalo, že když děti objevily můj Instagram, kde mám své fotografické portfolio, přišly za mnou a ptaly se: „Ale pane učiteli, vždyť vy umíte dělat i něco jinýho, proč učíte?“ A já tam stál a říkal si: „Do háje, ale tohle je v těch dětech!“. Vysvětloval jsem jim, že focení je fajn, ale, bude to znít pateticky, jsem přesvědčený, že když člověk učí, mění svět. Pomáhá tomu, aby ta další generace byla lepší, pomáhá tomu, aby si každé dítě do života odneslo něco lepšího. A to je něco, co mi sebelepší fotka a sebelíp zaplacená zakázka nedá. Z druhé strany mě teď pobavilo, když jsem s jednou začínající učitelkou procházel inspirativní weby. Na stránce pro učitele byly materiály, ve kterých byly dvě kolonky, kdo to hodnotil. Byl tam „učitel“ a vedle „odborník“. Co nám to říká? Vy jste učitelé, ale nejste odborníci? Ale částečně si za to můžeme jako učitelský stav sami. Že jsme nebyli slyšet, respektive ti, kdo slyšet byli, při vší úctě k některým konkrétním lidem tam, jsou české školské odbory. Ale ty nenesou progresivní étos toho, jak by mělo vypadat vzdělávání ve 21. století. To až třeba Učitelská platforma, která ukazuje konkrétní příběhy inspirativních učitelů, a to samé už nějakých 15 let dělá skvěle i Eduin, ze vzdělávání udělala mediální téma. To tomu napomáhá, ale cesta je vážně dlouhá.

zdroj: Tereza Veselá photo

Mě osobně štve, že vnímáme naše vzdělávání jako špatné, a jestli je někde dobré, tak jsou to soukromé školy a Praha. Je to výsledek toho, jak o nás píšou média. Protože logicky, když novináři potřebují nějaký kontakt, je pro ně vždycky jednodušší zajet v Praze do Kunratic nebo Na Zatlanku, a pak se replikuje tenhle deformovaný pohled. I to je třeba důvod, proč jsem se já před rokem pustil do Hovorů z kabinetu, kdy jezdím po celé republice a natáčím rozhovory natáčím rozhovory s učiteli různých stupňů a z různých míst, protože chci dokázat, že regionální rozdělení v tomhle jednoduše neexistuje. A neexistuje ani to věkové.

Vy se proti kritice „starých učitelů“ dlouhodobě ohrazujete…

Ageismus mi přijde hodně nefér, i když je asi pravda, že ve vyšším věku se člověk hůř učí nové věci, je míň ochotný je zkoušet. Ale já mám ve svém okolí příklady, u kterých to tak rozhodně není. I když jsou před důchodem, tak jsou úplně jinde než já, v tom nejlepším slova smyslu. Problém je spíš v tom, že způsob odměňování je postavený na základě věkového automatu. To znamená, že po 30 letech se dopracujete k velmi dobrému platu. Jenže v kohortě lidí mezi 30 až 40 lety je situace velmi špatná. Ještě v mé kohortě začínajících učitelů si ve srovnání s obdobně vzdělanými profesemi nevedeme vůbec špatně, ale v tom rozmezí 30 až 40 let, kdy lidé rozjíždějí kariéru, postupují výš, tak ve školství uvíznou na mrtvém bodě. Člověk se pak nemůže divit, že lidé, kteří jsou progresivní a chtějí růst, jdou jinam. Protože tady nemají možnost kariérního růstu a odpovídajícího ohodnocení. Respektive, můžete se stát ředitelem, ale to není kariérní růst, to je jiné povolání. Tihle lidé potom chybí a to systém „betonuje“.

Vy jste součástí projektu Otevřeno, které se zaměřuje na efektivní přípravu učitelů pro praxi, a všichni členové jsou velmi mladí, není tam nikdo s dlouholetou praxí.

Otevřeno vzniklo jako hnutí studentů, ale poslední dva roky se mění, posouvá se, profesionalizuje. Dnes jsou členy i akademici, nabírají se další lidé.

Vydáváte teď třeba Informační aktovky, kde učitelé najdou výběr materiálů k aktuálním tématům – je to řešení pro učitele, kteří třeba bojují se syndromem vyhoření, mají soukromé problémy a nemají kapacitu zkoušet a hledat nové metody? Zmínil jste se o nich v rozhovoru pro DVTV.

Ano i ne. To, na co žádný učitel opravdu nemá čas, je jít na nějaký web, kde jsou stovky materiálů, ze kterých si potřebuje vybrat tři a i ty, které si vybere, mu nebudou vyhovovat a bude si je muset předělat. Teď si půjdu připravovat svou další hodinu a přesně tohle mě čeká. My jsme si v koroně řekli, že chceme udělat filtr a ukázat jen pár věcí, která nám přesně fungují. Nezahltit nabídkou. A myslím, že to zabralo. Doporučují tu konkrétní lidé konkrétní věci ke konkrétním předmětům nebo konkrétní oblasti.

Ve své praxi kromě technologií využíváte i nové metody vyučování. Jak moc je teď populární tandemová výuka?

Je to fajn věc. Narazili jsme na to taky v jednom díle Hovorů z kabinetu, kde Alexis Katakalidis, angličtinář, říká, že v Británii, kde mají pedagogický výzkum na špičkové úrovni, nalili do projektu tandemové výuky obrovské peníze, a následně zkoumali, jak to ovlivnilo vzdělávací úspěchy žáků, a zjistili, že vůbec nijak. Ale tam o to nejde, jde o úplně jiné hodnoty, než které se dají změřit nějakým testem. Britové si to uvědomili.

V téhle analýze nových metod a změn bychom se měli v Británii inspirovat. S data-based educational policy máme pořád problém. Klasicky jdeme v řadě věcí ode zdi ke zdi. Například máme jednotné přijímací zkoušky, které vlastně hodně uzavírají cestu vzdělávacím systémem některým vrstvám. Zároveň, a díky bohu za to, máme inkluzi. To jsou věci, které jdou přímo proti sobě. Tyhle věci se tu dělají vlastně spíš na základě něčího pocitu nebo momentálního trendu, a ne na základě nějakého výzkumu – to je podobné jako s formativním hodnocením, chceme ho všude mít, ale když o něm mluvíme, je to prázdný pojem. Nepopisujeme to, co to má být, je to jen buzzword. Stoupá mi tlak, když slyším větu „spíše než známkovat, bychom měli používat formativní hodnocení“. To je jako „než jet autem, tak si radši dám rajskou“. To je na stejné úrovni.

Není problém v tom, že v Česku obecně neumíme hodnotit? Pojmenovávat věci pravým jménem, ale neubližovat a být konstruktivní. Vy vedete své žáky k tomu, aby dávali učiteli zpětnou vazbu. Což by mohla být i cesta, jak se to naučit. Vidíte u svých žáků nějaký posun v průběhu času?

Tohle se mi hodně líbilo s třídou, kterou jsem měl od osmičky do devítky. Hodně jsem pracoval s tím, že si testy na angličtině opravovali v hnízdech. Byla to skupinová práce a úkolem bylo určit chyby, opravit je a analyzovat, proč se staly. Posun byl vidět v tom, že na začátku to bylo jen „protože jsem to přehlídla“, „protože jsem se na to vykašlala“, „protože jsem debil“, ale pak se z toho postupně stala ta analýza. Co můžu příště udělat pro to, aby se to nestalo. Stejně tak u třídy, kterou mám od šestky, teď jsou v osmičce, i oni se mění v tom, jak hodnotí moji výuku a co mi k tomu říkají. Zjistili, že mi opravdu můžou říct, že tahle aktivita byla nanic, protože… a já si to vezmu a předělám. To že jejich názor beru a není to jen nějaké slohové cvičení. A další příklad – kdysi jsem v hodně krizové situaci přebral třídnictví a jedna moje oblíbená žačka mi v prosinci řekla: „Já ten zeměpis a příroďák s vámi mám ráda, to vám fakt jde, ale u toho třídnictví je vidět, že to děláte poprvé.“ Znělo to jako vtip, já se vnitřně rozbrečel, ale pak rozebrala, v čem vidí ty limity mého třídnictví. Poděkoval jsem jí, vysvětlil jsem, proč jsem v té a té situaci tak reagoval a slíbil jsem, že na to budu myslet.

A když jdou ty zpětné vazby proti sobě?

To je normální, tak to vždycky bude. Chce to hledat rovnováhu. Moje děti chtěly, aby jednou za čas byly zápisy. Mně osobně přijdou zápisy do sešitu neefektivní a nanic, ale třída v tomhle měla konsenzus, tak jsem se o to začal pokoušet. Je dobré, aby si obě strany řekly, proč zastávají takovou pozici, a pobavily se o tom. Vždycky se to dá vyřešit domluvou.

bio

Daniel Pražák (29)

Učí dějepis a biologii na ZŠ Strossmayerovo náměstí. Je místopředsedou hnutí Otevřeno, které se snaží zlepšovat přípravu budoucích učitelů na praxi, doktorand na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na PedF UK a autor podcastu Hovory z kabinetu. Aktuálně píše dizertaci na téma inovativních škol. 

Učte venku, třeba zlomky

Trávit celé dny ve škole s rouškou zakrývající většinu obličeje není žádná slast. Pro učitele, ani pro žáky. Proč tedy aspoň na chvíli nevyměnit učebnu za park nebo hřiště? Inspiraci pro přípravu venkovních hodin matematiky, jazyků, přírodovědných předmětů i historie naleznete zdarma na webu Učímesevenku.cz.

VÝZVA: Pomocí přírodnin otestovat, jak si se zlomky hrát, měřit, dělit a užít si u toho radost a pohyb venku.

zdroj: ucimesevenku.cz

CO BUDEME POTŘEBOVAT: Nepotřebujete speciální pomůcky, stačí přírodniny, pro některé aktivity se hodí pastelky, křída a případně i provázky, nůž či zahradní nůžky

1. ZLOMKY – ZLOMÍ CELEK 
Na úplný začátek se hodí dělení s klacíky. Hra pomáhá dětem pochopit, co to vůbec zlomky jsou. Vyzkouší si v praxi, jak se celek – suchá větvička – zlomí na části, například na dvě poloviny. Ideální je zastavit se někde na kraji lesíka či křovin, kde je dostatek drobných suchých větví. Případně lze na podzim použít i suché pevnější stonky bylin. Pokud máme klacíků dost, lámeme je na poloviny, třetiny, čtvrtiny atd. Je-li jich málo, stačí zlomit jen jednou, a pak si ukazovat, nebo označit pastelkou/křídou. Můžeme přidat i náročnější výzvy, např.: Jak dlouhá bude jedna desetina z klacku dlouhého jeden metr?

2. BAREVNÉ TYČKY
Hra může navazovat na předchozí, jen děti (samy či ve skupinách) zkusí označit nejběžnější zlomky na větvičkách, které najdou v okolí. Pracovat mohou pomocí větví, metru, pravítka, ale neoblíbenější bývá provázek. Výsledné tyčky pak používáme jako hádanky. Každý (jednotlivec/dvojice/skupina) si vylosují jednu a zkusí určit, jaké zlomky jsou na tyčce vyznačeny. Takto vyrobenou sadu větviček si můžeme vzít i zpět pod střechu a další dny hru opakovat. Ještě lepší ale je schovat si ji venku na tajné místo. Je to příležitost vyrazit zase ven – na kontrolu a zopakování.

3. DĚLENÍ SVAČINY
Na závěr (či v průběhu) zlomkové výpravy se hodí předat dětem vhodnou svačinu v celku, ať ji rozdělí na dva, tři, čtyři či více dílů. Dobře se dělí velký koláč, štrúdl, bábovka, sušenky, kupa oříšků, jablka atd.

Daniel Pražák: Zakázat dětem mobily? Radši je naučme, jak je naplno využít

„Pořád se soustředíme jen na vybavování škol počítači, chybí ale systémová podpora školení samotných učitelů. V tomhle ohledu tu pořád vynalézáme kolo,“ říká o modernizaci českých vzdělávacích metod. Jak se vyznat v trendech, kam zajít pro inspiraci i to, jaké slabiny technologií ukázal koronavirus?

Autor: Dominika Rýparová

Přinášíme vám první část rozhovoru, který byl ve zkráceně verzi publikován v tištěném měsíčníku Gramotní 02/20.

Proč se v českém školství moderním technologiím až tak nedaří? Kdo za to může?  

Těch faktorů je několik, není na to jednoduchá odpověď. Velmi mě dráždí poměrně častý názor, že bychom mohli mít moderní vzdělávání, ale máme staré učitele. To je nespravedlivá zkratka a je to nefér k učitelům s dřívějším datem narození. Navíc někteří jsou lídry v tom, jak využívat v hodinách technologie. Připomenu třeba Bořivoje Brdičku, který teď odešel do důchodu a kdysi tu „zakládal internet“. Doteď je to neuvěřitelně inspirativní člověk. Ráno jsem přemýšlel, co by fakulty měly ideálně učit, abychom to využili v téhle koronavirové situaci, a došlo mi, že je to přesně to, co mě pan doktor Brdička učil už před osmi lety. První modely blended learning, všechno to, co my tu teď objevujeme. Ale on to už učil dávno. To, že jsem to nedělal, to je jedna věc, ale na jaře v reakci na pandemii jsem si vzpomněl.

zdroj: Tereza Veselá photo

V rozhovoru pro Deník N jste říkal, že jste si z jarní distanční výuky odnesl pocit totálního selhání. Proč myslíte, že jste selhal?

To je úplně jednoduché. Přišlo mi, že ve chvíli, kdy jsem napsal diplomku na využívání moderních technologií ve výuce biologie, ve chvíli, kdy jsem školil tablety, kdy mám potřebné kompetence a znalosti, které potřebuji, abych zkoušel nové věci a zvládl je, tak mi jednoduše došly síly. Věděl jsem, že jsou různé programy, které nabízejí třeba možnost být všichni pohromadě a pak se na kamerách rozdělit do skupinek a učitel mezi nimi může procházet, ale já jsem už neměl energii to objevovat. A přišlo mi to vlastně trapné. Jsem přece ve skvělé pozici, umím pracovat s novými technologiemi, ale ani tak jsem to nezvládl. A bylo mi to trapné vůči kolegům, kteří stejný vklad neměli.

Ale nepřeceňujeme technologie? Na začátku karantény se zdálo, že je to všechno jednoduché, proč vlastně celou školu nedělat on-line, ale v průběhu krize se ukázalo, že to má své limity…

No jasně, my jsme si do té doby nikdy nevyzkoušeli. Já jsem dítě, které prosedělo celý den u on-line hry, když nebyli rodiče doma, a naplňovalo mě to. Říkám si, že jsou lidi, se kterými jsem se tři roky neviděl, a stačí mi jen ten kontakt on-line. Na jaře jsme ale přišli na to, že v téhle nové situaci to prostě není samospásné. Samozřejmě, že moudřejší z nás to věděli už dávno, myslím si, že na to byly i behaviorální výzkumy, ale prostě to, že dynamika hodiny je úplně jiná, když sedíme u počítačů, a co všechno nám tam chybí, to byl pro mě velký objev. První věc, kterou se člověk učí ze skript o pedagogice je, že škola má funkci výchovnou a vzdělávací, a my tím on-linem tu výchovnou a ani tu socializační nepokryjeme. My tu můžeme do žáků nahustit všechny vědomosti, můžeme i rozvíjet klíčové kompetence, když jsme dobří v on-line výuce, ale to, že se děti učí být jako lidé pospolu, to tím on-linem skutečně moc nejde.

Vrátím se k běžné výuce, kde on-line prvky hojně využíváte – mluví se o digitální demenci, závislosti dětí na digitálních technologiích nebo sociálních sítích. U obrazovek trávíme příliš mnoho času – není tohle další?

Určitě pokud by se v každé hodině bylo třeba 30 nebo i 40 minut na telefonu, není to rozhodně dobře. Ale v roce 2020 je mobil vlastně nutnost, je to běžná věc, a pokud ho budeme vyčleňovat ze vzdělávání, tak ho jenom redukujeme na věc, se kterou se posílají zprávy, hrají se tam hry a fotí se. Naším úkolem je ukázat, že to má i jiný rozměr. A já mám tu zkušenost, že když děláme nějakou dobře připravenou skupinovou práci, děti nejsou pořád na něm. Vlastně mě to pořád dokola překvapuje, že ho využijí jako informační zdroj, ale pak pracují tužka papír. Stejně jako učebnice, jako tablet, nebo až objevíme 3D promítačku lidského těla, tak to pořád nebude samospásná věc, na které můžeme postavit celou hodinu. Je to nástroj, který má své místo, stejně jako ho má i ta zatracovaná frontální metoda. Problémem frontální metody není, že je špatná, problémem je, že je velmi nadužívaná a že často se jedná o metodu jedinou. U každé metody je to tak, že kdybychom používali jenom ji, tak je to špatně.

Není určité provedení světem moderních technologií i novou rolí učitele? Naučit žáky využít možnosti internetu a sociálních sítí, ale ukázat i odvrácenou stranu?

Rozhodně ne teď nově, tohle bylo poslání učitele už před deseti lety. Úkolem učitele přece není nasypat do dětí obsah učebnice. Úkolem učitele je ukázat dětem, jak tu učebnici používat. A učebnice je jeden nástroj a pro mě je to kontinuálně i tablet, interaktivní tabule, on-line, Wikipedie, Khanova škola, … Úkol se nemění, jen ten prostředek, který ukazuji. Tohle za mě není vůbec aktuální věc, je to věc, která byla naším úkolem už dávno. Někdy hluboce před koronou jsem říkal, že naším úkolem není zabavovat mobily a vytěsnit je z prostoru školy, ale ukázat dětem, že ta krabička, kterou máme každý v kapse, je tím vzdělávacím zdrojem. Nebo jím může být. Samozřejmě si tam fotíme i ta selfíčka, ale taky tam máme na dosah všechno vědění.

zdroj: Tereza Veselá photo

Jak konkrétně funguje využití mobilů nebo tabletů v hodině? Předpokládám, že to není jen o nějakých aplikacích, ale spíš o vyhledávání informací?

Ať už je to tablet, mobil nebo třeba all-in-one PC, beru je jako bránu k různým možnostem. Teď jsme třeba hodně používali interaktivní atlas od Seznamu, často v hodinách používáme Kahoot! nebo Mentimeter, což jsou aplikace, které jsou ale nadplatformní, to znamená, že je lze stejně používat na mobilu, na počítači nebo na tabletu a je dokonce jedno, jaký máte operační systém.

A Kahoot! nebo Mentimeter – co to je? Jak se využívá?

Kahoot! je skvělý v tom, že je tady už pět nebo šest let a každý rok se objeví jako horká novinka ve vzdělávání, to mě fakt baví. Je to takový kvíz, ke kterému se děti připojí, je to velmi interaktivní, zábavné, rychlé, a já jsem třeba skrz to dělal shrnutí na konci hodiny. Hned si tak vyzkoušíme věci, které jsme probrali, a zároveň já jako učitel odpovídám na otázky, dovysvětluju. Mentimeter jsem používal k tvorbě slovních mraků. Výhodou je, že je to anonymní a děti jsou tak víc v pohodě.

Natáčíte podcasty Hovory z kabinetu, které jsou asi určené pro učitele, ale dají se podcasty využít i ve výuce? Pouštíte je dětem?

Jsou učitelé, kteří v koroně natáčeli podcasty pro děti, a jsou učitelé, kteří je využívali jako formu odevzdání úkolu. Hovory z kabinetu jsou určené spíš lidem, kteří se zajímají o vzdělávání. Cílem je ukázat, že po celé republice jsou skvělí učitelé. Překvapilo mě ale, že asi 7 % posluchačů na Spotify jsou lidi do 17 let. Což mě zaskočilo. Ale jsem rád, že to poslouchají.

Ve své diplomové práci jste napsal, že technologie do škol se začaly zavádět už v roce 2006, ale vzalo se to ze špatného konce. Jen aby škola měla vybavení. Teprve později se začalo řešit, jestli s nimi někdo umí pracovat…

To je tu ale pořád! Miliarda na věci do škol je moc hezká, potlesk tomu, že to mohou být i věci, které se půjčí dětem ohroženým školním neúspěchem, těm sociálně znevýhodněným. Ale kde jsou nějaká školení? Neštěstí je, že neumíme právě ty měkké dovednosti. Na jaře se objevily webináře třeba od NPI (Národní pedagogický institut), podobné udělalo Česko.Digital a spousta dalších, ale není to součást českého vzdělávacího systému, je to reakce zvenčí na koronu.

Podpora státu tu chybí, ale dají se vybrat nějaké workshopy od soukromých firem?

Ano, určitě už zmiňovaný NPI a spousta dalších. Ale nabídka je dost roztříštěná. Jeden z velkých problémů, o kterém se málo mluví, je, že tu máme program DVPP, Další vzdělávání pedagogických pracovníků, a nabídka je obrovská, ale neexistuje centrální registr, kde by bylo možné si zjistit, které jsou dobré a které špatné. Donedávna jsem měl to štěstí, že všechny kurzy, na kterých jsem byl, byly skvělé, ale pak jsem zažil kurz, kde to nejlepší bylo, že jsme se tam potkali si kolegy z jiných škol a zanadávali jsme si na to, jak to byl propálený čas, a že tam byly sušenky. A takových kurzů je ale strašně moc. To vím od kolegů, kteří mi říkají, že nepůjdou na žádný kurz, protože to bude zase o ničem. Že se dál replikuje pohled, že to stejně bude k ničemu, je problém. Vím, že ministerstvo školství plánuje, že vznikne takový registr, ale zase jsme u toho – kdyby tohle bylo připravené před koronou, tak všechna ta školicí střediska, která mají dobré hodnocení, by udělala obrovskou službu.

Pokračování rozhovoru příští pondělí.

bio

Daniel Pražák (29)

Učí dějepis a biologii na ZŠ Strossmayerovo náměstí. Je místopředsedou hnutí Otevřeno, které se snaží zlepšovat přípravu budoucích učitelů na praxi, doktorand na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na PedF UK a autor podcastu Hovory z kabinetu. Aktuálně píše dizertaci na téma inovativních škol. 

Chceme rozvíjet každého žáka, i ty méně úspěšné

O formativním hodnocení, o chybách, kterých se v něm učitelé dopouštějí, a o pasti vyvolávání s PhDr. Veronikou Laufkovou, Ph.D. z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK.

Přinášíme třetí část rozhovoru, který byl ve zkrácené verzi v tištěném měsíčníku Gramotní 01/20.

zdroj: Tereza Veselá photo

V knize píšete, že efekt FH na učení je „silný, pozitivní a dlouhodobý“ a může přinést zlepšení až o 30 procent. O kterou studii se opíráte?

To jsou výsledky anglosaských studií, především D. Williama a P. Blacka, kteří jsou průkopníky FH. Protože FH prohlubuje kompetence spíše než jednotlivé znalosti, jeho výsledky jsou hůře měřitelné. Pracuje se v něm se stanovením cílů a kritérií, žák rozvíjí schopnost sebereflexe, učí se komunikovat a hodnotit vrstevníky. To nejsou věci, o jejichž pozitivním efektu by mohl někdo seriózně pochybovat. Ale jak ve světě, tak u nás třeba, naposledy jsme o tom hovořili s D. Dvořákem z ÚVRV PedF UK, že není možné mít jen FH a nemít celoplošné testy, je zapotřebí obojí.

FH umožňuje hodnocení dle „individuální vztahové normy“, kdy je hodnocen žákův pokrok, cesta, kterou urazil, spíše než samotný cíl.  Takže za stejný výsledek, třeba jednu chybu v diktátu, mohou žáci dostat každý jiné hodnocení. Je to spravedlivé?

To je samozřejmě věčná otázka – co je spravedlivé? Žáci v rozhovorech označovali za nespravedlivé, když učitel hodnotil jinak, než původně řekl. Proto jedna z pouček říká: „Řekni, co je naučíš, nauč je, cos jim řekl, a podle toho je ohodnoť.“ Když žáci píšou test z něčeho jiného, nebo se hodnotí něco jiného, než co bylo avizováno, tak to vnímají jako velkou nespravedlnost. K pocitu spravedlnosti významně přispívají jasně stanovená kritéria hodnocení a cílů. Kritéria fungují jako vodítka a v tom jsou formativní – vím, za co budu hodnocený, jaké to má složky a jak je mohu naplnit.

Jak tedy žáci reagují na hodnocení podle individuální vztahové normy?
Když funguje komunikace mezi učiteli a žáky, pak může fungovat i hodncoení, ve kterém je sledován individuální žákův pokrok – žáci jsou schopni to přijmout jako spravedlivé. Ve vrstevnickém hodnocení referátu například zaznívalo, že i když objektivně výkon nijak výjimečný nebyl, podle žáků byl skvělý, protože „ho měla Maruška a ta normálně takhle souvisle není schopná mluvit, ale tohle se jí povedlo, protože si vybrala skvělé téma.“ Je to i o klimatu ve třídě a zmiňované respektující komunikaci. Učitelé se nejprve musejí stát pro žáky modelem respektujícího přístupu, aby tento přístup uplatňovali i v komunikaci s vrstevníky. Vědí, že nestačí říct „mně se to líbilo“, ale naučí se rovnou uvést, co přesně se jim líbilo, a teprve potom, kde a jak by to šlo ještě vylepšit a posunout dál.

A co na to rodiče? Někteří se předpokládám, jen těžko vyrovnávají s tím, že by jejich Pepíček dostal za stejný počet chyb horší hodnocení než Mařenka.

Když se to nekomunikuje, může se stát, že si rodiče stěžují na „nespravedlnost“. Jsou školy, které pořádají „kavárny pro rodiče“, kde jim vysvětlují, proč se rozhodli vystavit „jiný“ způsob hodnocení a co od něj očekávají – mnohdy mají vytvořené vlastní žákovské knížky, kde i žáci sami graficky zaznamenávají svůj pokrok. Komunikace s rodiči a partnerský přístup i k nim je velmi důležitý.

Proti FH stojí časová náročnost, žáci a rodiče vyžadující známky, přeplněné třídy a chybějící metodologická podpora. Která z těchto překážek je u nás nejtvrdším oříškem?

U nás bohužel žádné výzkumy na implementaci FH neproběhly, takže na to neumím odpovědět. Ale ještě bych zmínila jednu překážku – obsahově předimenzované RVP, resp. ŠVP. Když chce učitel všechno stihnout, nemůže si třeba tolik dovolit o tématech diskutovat nebo věnovat čas sebehodnocení. Teď se v rámci aktualizace RVP slibuje „osekání“ povinného učiva, tak uvidíme. A bohužel ani na fakultách není hodnocení samostatným tématem. Teď ale na PedF UK spolupracujeme se skupinami oborových didaktiků, kteří se zabývají možnostmi uplatnění FH ve svých oborech.

zdroj: Tereza Veselá photo

Co vidíte jako největší překážku pro FH vy osobně?

Učitelům velmi chybí podpora a sdílení zkušeností. To jim přitom pomáhá nejvíce. Užitečné jsou vzájemné hospitace, kdy může pomoci už jen to, že druhý učitel vidí výuku z druhého konce učebny a to, co tam nefunguje nebo co by se dalo ještě vylepšit. Nebo tandemové vyučování, kde dvojice učitelů společně připravuje i odučí hodinu a tu následně reflektují. Naopak co nemá efekt, jsou jednorázové akce typu tříhodinový seminář o principech FH. Lepší je, když se odborník nebo mentorující kolega jde podívat přímo do hodiny a pak o tom společně diskutují a promýšlí, kde by to šlo zlepšit.

Takže mentor učitele vlastně formativně ohodnotí?

Ano. A z toho všeho je zřejmé, že FH je skutečně velmi náročné na čas. Není to tak, že přijdu do třídy, něco odučím a zase odejdu. Myslím ale, že takhle už spousta učitelů neučí, několikrát se nám ukázalo, že učí formativně, aniž by o tom věděli.

Jedním z cílů Strategie vzdělávání 2020 bylo modernizovat hodnocení. Povedlo se to?

Učitelé se o to, jak hodnotit jinak a lépe, rozhodně více zajímají. Jsou školy, kde FH už dobře funguje a teď pomáhají ostatním školám, učitelé se navštěvují a dávají si zpětnou vazbu. A pomohla i koronavirová krize, kdy se mělo ubrat se známkami, po učitelích se požadovala zpětná vazba a po žácích a rodičích zase více autonomie, aby si sami učení více řídili. I Česká školní inspekce neplní jen roli kontrolní, ale snaží se učitele i podporovat, motivovat a dodávat jim příklady dobré praxe.

Kde jsou s FH v zahraničí nejdál?

Kolébkou je Anglie a  obecně anglosaské země jsou nejdál – kanadské Ontario, Austrálie, Nový Zéland. FH je celosvětové téma, na vědeckých pedagogických konferencích bychom těžko hledali mezi vyspělými zeměmi některou, která se mu nevěnuje.

HODNOCENÍ:

formativní (FH) – průběžné, poskytuje zpětnou vazbu v průběhu učení a slouží primárně samotnému žákovi, umožňuje mu sledovat vlastní pokrok, vede ho k řízení jeho učení a pomáhá komplexně rozvíjet jeho osobnost. Jeho účelem je tedy identifikovat vzdělávací potřeby žáků a přizpůsobit těmto zjištěním vyučování a učení tak, aby každý žák dosáhl ve svém rozvoji vzhledem k jeho individuálním možnostem

sumativní –  finální, které shrnuje, co žák zvládl na konci určitého období (např. pololetí), zejména shrnuje, zda žák ví nebo rozumí. Slouží jako informace pro učitele, rodiče a vzdělávací systém (např. pro přijímací zkoušky).

verbální – zpětná vazba formulovaná slovně, písemně nebo graficky během procesu výuky. Nejde o hodnocení jako takové, ale o zpětnou vazbu, která má žákovi pomoci, ukázat mu cestu k cíli. „Slovo „hodnocení“ není zrovna šťastné, protože v českém kontextu se spojuje se známkami a upozorňováním na chyby. FH je ale spíše o principech a postupech, které žáku pomáhají v učení, o jeho vedení.“

slovní – nejčastěji se jím rozumí alternativa ke známkám na vysvědčení, jedná se o sumativní hodnocení vyjádřené slovně, nikoli známkou na klasifikační stupnici 1-5

PhDr. Veronika Laufková, Ph.D. (1986)Působí na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK,  kde se věnuje formativnímu a školnímu hodnocení, čtenářské gramotnosti a pregramotnosti a literatuře pro děti a mládež. Vystudovala PedF UK, obor učitelství ČJ a ZSV, doktorát získala v oboru pedagogika. Podílela se na knize Formativní hodnocení ve výuce.

Domácí úkoly: nutnost, nebo zlo?

S každým zářijovým návratem do školy se mezi rodiči rozvíří debata nad domácími úkoly, jejich množstvím, frekvencí i smyslem. Čeští žáci přitom v porovnání se svými zahraničními vrstevníky tráví nad úkoly výrazně méně času. Alespoň v přírodovědných předmětech a matematice, jak kázala studie think-tanku IDEA z roku 2018.

zdroj Freepik.com

Čeští osmáci tráví nad úkoly z přírodovědných předmětů včetně matematiky nejméně času ze všech osmáků z 45 testovaných zemí, a to 9 minut na každou vyučovací hodinu. Ve čtvrté třídě o něco déle – 13 minut. 

„Čeští učitelé domácí úkoly moc často nedávají, a když už je zadají, tak nejsou časově moc náročné,“ okomentoval pro iDnes.cz výsledek studie jeden z jejích autorů, ekonom Daniel Münich. Studie vycházela z dat mezinárodních šetření TIMSS. 

To ale podle autorů studie automaticky neznamená, že by se počet a náročnost domácích úkolů měly zvýšit. Navíc není prokázáno, že vyšší zatížení úkoly přináší lepší studijní výsledky. 

Patří tedy domácí úkoly do moderního vzdělávání?

PRO

PhDr. Ondřej Andrys, MAE, MBA, MPA
náměstek ústředního školního inspektora, ČŠI

Foto: archív

Cílem vzdělávání je mj. také vést člověka k učení se po celý život, při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání. Domácí úkoly mohou pomoci tento cíl naplnit. Domácí úkol se zadává pro upevňování znalostí či dovedností, pro zopakování učiva nebo v zájmu ukotvení pracovních návyků žáka. Úkoly by měly vést k procvičování či lepšímu pochopení již probraného učiva, naopak by neměly suplovat práci učitele. Domácí úkoly by měly být motivační, přiměřené z hlediska obsahu i četnosti zadávání, pro žáky alespoň něčím atraktivní a jejich provedení by nemělo vyžadovat větší podporu ze strany rodičů. 

PROTI

Mgr. Lucie Jarkovská, Ph.D.
Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání, MUNI

Foto: archív

Domácí úkoly jednotně zadané všem, které musí děti přinést druhý den podepsané, a které jsou následně oznámkované, určitě do moderní pedagogiky nepatří. Dítě, které učivo zvládá, se u takového úkolu nudí a ztrácí čas, který by mohlo věnovat spontánní hře či vlastnímu průzkumu světa. U dětí, které učivo nezvládají, jsou velké rozdíly v tom, jak jim dokáží pomoct rodiče. Znevýhodněné děti pak dále ztrácejí, neboť jsou školami postihovány za to, že rodiče nemají čas nebo schopnosti jim s úkoly pomoct. Je v pořádku, pokud se dítě doma věnuje přípravě do školy, chystá si tašku, shání materiály pro školní projekt, procvičí si, co mu nejde, ale i zde by škola měla děti vést k co největší samostatnosti a zohlednit zázemí dětí. 

Děti by se měly hýbat každý den!

Jan a Jaroslav tu trénují děti různých věkových kategorií, o prázdninách se jim věnovali v rámci příměstských táborů. Když jsem na hřiště dorazila, Jaroslav se zrovna vrátil s chumlem dětí z celodenní akce. Ačkoliv byl téměř čas na večeři a u hřiště se už houfovali rodiče, bylo vidět, že se malým sportovcům a sportovkyním nechce odejít, že je jim spolu dobře. To, že pohyb pozitivně ovlivňuje kvalitu života, asi sotvakdo zpochybní. Díky vědeckým studiím víme, že ovlivňuje také schopnost učení. Chceme-li, aby naše děti byly chytré, nechme je ať se hýbou. 

Zlatý věk motoriky

„Rychlost, koordinace, obratnost – když dostatečně rozvíjíte tyto pohybové schopnosti u dětí mezi 6-12 rokem, jde to ruku v ruce s jejich předpoklady pro zvládnutí různých pohybových dovedností jako jsou kotouly, přemety, salta atd. Tomuto věku se také říká zlatý věk motoriky (úplně nejlépe se děti učí těmto dovednostem kolem osmého roku). Když se dítě v tomhle věku naučí třeba kotoul, tak si ho dokonale osvojí a bude ho umět udělat i za třicet let. Je to věk, ve kterém se buduje vztah nejen ke sportu, ale k pohybu vůbec. Bohužel dneska, když sem děti přijdou, vidíme, že ten kotoul nebo třeba hodit šiškou neumějí.“ říká Jaroslav Chum. 

Takže když se bude někdo chtít naučit kotrmelec ve dvaceti, už mu to nepůjde?

Jaroslav: Půjde mu to, ale už k tomu nebude mít tak dobré předpoklady jako kdyby trénoval v dětství. Mozek a tělo se vyvíjejí postupně, mají nějaké vývojové fáze a právě mezi 10-12 lety to mozek prostě bere líp, děti se tyhle dovednosti lépe učí. Například v tréninku koordinace se naučí, že každá část těla může fungovat samostatně. A děti, které se v tomto věku naučí koordinaci a obratnosti, tak pak opravdu na co sáhnou, to jim jde. Jsou šikovné ve všech dalších sportech. 

Říkáte, že k vám dneska chodí spousta dětí, které vůbec nemají základy, neumějí házet, skákat…. Co s tím? 

Jan: Na začátku se děti rozdělí na tři až čtyři výkonnostní skupiny a je věcí trenéra, učitele, aby je dokázal výkonnostně posunout a za půl roku měl ty skupiny ideálně pouze dvě. V jedné třídě jsem měl na začátku těch skupin dokonce pět, ale podařilo se mi to skutečně do toho půl roku srovnat. 

Je reálné děti, které nemají pohybové návky, dostat do formy?

Oba (jednoznačně a naráz): Je!

Děti by se měly hýbat denně

Oba jste zkušení trenéři, kolik času týdně by děti měly, podle vás, věnovat pohybu? 

Jan: Doporučil bych minimálně dvě a půl hodiny denně. Nemusí to být jen sport, ale například i chůze, místo sezení v autobusu jít pěšky.  Na straně druhé, často vidím, že rodiče děti přetěžují. Mít každý den dva tréninky, to už pak dítě nemá absolutně čas na regeneraci, a tu potřebuje taky.  Jinak všechno spálí tělo a na mozek už nezbyde…

Co když mají děti z nějakého náročnějšího cviku strach? Vzpomínám si na svoje skákání přes kozu….

Jan: Když má někdo vnitřní strach, musím s ním jít individuálně krok po kroku, nižší rychlost, nižší překážky, pak postupně přidávat. 

Na začátku, když se děti přihlásí do tréninku, tak upozorňuju rodiče na to, že jim to zpočátku nemusí jít. Chci, aby je rodiče povzbudili, ale aby je nechali vyjít z komfortní zóny, bez toho se nic nenaučí. Ať si dítě postěžuje, ať ho rodiče podpoří, ale ukončit trénink, protože mu zrovna něco nejde, to mu nijak nepomůže. Jen se to třeba zopakuje u jiného druhu sportu. Je škoda, když dítě skončí s nějakým sportem jen proto, že má pocit, že mu to nejde. 

Sport rozvíjí mozek

Proč seznámit děti právě s parkourem? 

Jaroslav: Parkour učí děti všestrannosti, rozvíjí obě mozkové hemisféry. Získají koordinaci, obratnost – v jednom okamžiku opouštějí překážku a už jdou na druhou. Trénujeme koordinaci oko – noha, oko-ruka a podobně. Z pohledu všestrannosti je toho opravdu hodně, co parkour učí. Nezaměřuje se tolik na okamžitou rychlost, tu proto trénujeme zvlášť. Chodíme také na atletické stadiony, budujeme reflexy, reakční rychlost… Někdy musejí děti rychle reagovat při startu ne na tlesknutí, ale třeba na barvy. Nebo musejí reagovat na správnou odpověď na jednoduchou otázku například ze zeměpisu…

Jan: …a samozřejmě jim nabízíme nesprávné odpovědi (smích). Musejí zapojit mozek. Pochopitelně se jedná o znalosti, které jsou na jejich úrovni vzdělání, ale takhle se učí soustředění a dobré reakci. 

Sportovní parkour má hodně prvků z gymnastiky, která už má za léta své existence propracovanou metodiku, jak rozvíjet koordinaci, při které se právě zapojují obě mozkové hemisféry. Když s dětmi takto pracujeme, tak za půl roku vidíme obrovský pokrok.

Cílem parkouru je rozvíjet účinný pohyb. Jak se děti mění, když trénují? 

Jan: Když sem děti chodí delší dobu a máte je před očima, tak ty změny vidíte. Vidíte kluky, kteří byli na začátku neohrabaní, pak začnou rychle růst, což je pro koordinaci těžká doba, najednou se jim zvětší chodidla, začnou zakopávat sami o sebe…  A parkour s tímhle pomáhá, vidíte, jak se učí ovládat svoje tělo, pohyb… To je spojené i se sebedůvěrou, najednou vnímáte větší sebejistotu, dítě si víc věří.

Jak jde parkour děvčatům, je to pro ně dobrý sport? 

Jaroslav: Máme v týmu asi 15-20 % děvčat. A jsou dobrá. Baví je překonávat kluky ve výkonnosti a občas jim to pořádně natřou.  Mužskou sílu a rychlost doženou právě v obratnosti a koordinaci. (Poznámka – stříbrnou medaili na World Urban Games získala pro Česko Adéla Merková.)

Jan Horák, manažer klubu: absolvoval kurzy akreditované MŠMT, a to v oblasti fitness, TRX. Je držitelem izraelského osvědčení instruktora Krav Magy a licence Kids assistant, kterou zastřešuje izraelské ministerstvo školství. Do roku 2016 amatérsky boxoval a je členem filmového kaskadérského týmu Flott Cascaders.  U filmu získal angažmá v Polsku, Slovensku, Rusku a Francii.

Jaroslav Chum, instruktor parkouru, gymnastiky, atletiky, fitness, lyžování a vodní turistiky:

Je absolventem FTVS a kurzů akreditovaných MŠMT, parkouru se věnuje od dětství a v posledních letech trénuje děti v různých sportovních disciplínách. Kombinuje především parkour společně se streetworkoutem a fitness. Může se chlubit 3 místem v Ninja Faktoru.

Nadšenci z Parkour Ládví se původně v roce 2017 spojili proto, aby postavili hřiště, ze kterého nebude nikdo vyhánět děti úderem 19.30 nebo vypršením zaplacené tréninkové hodiny. Dnes už mají několik stovek registrovaných účastníků kurzů a v areálu Beachclubu na Ládví budují ekologické a recyklovatelné hřiště. 

Parkour je disciplína, která učí, jak se v každé situaci (hlavně pak v kritické) umět pohybovat klidně a sebejistě, zaměřuje se na trénink účinných pohybů a na rozvoj těla a mysli. Tento takzvaný urban sport, který vznikl ve Francii, má spoustu příznivců i v Česku. Máme tu nejen příznivce, ale i šampióny – z loňských světových her (World Urban Games) přivezli zlato a stříbro. Parkour má dokonce šanci ukázat se na Olympiádě. 

Podle zakladatele parkouru, Francouze Davida Bella, je fyzická část parkouru založená na překonávání překážek, které se v cestě vyskytnou, jako kdyby šlo o stav ohrožení. Při střetu s útočníkem může člověk mluvit, bojovat, nebo utíkat. Bojová umění připravují na útok. Parkour je formou tréninku pro efektivní útěk. 

Důležitou charakteristikou parkouru je účinnost. Parkourista (nebo také traceur) se nesnaží pohybovat jen co nejrychleji, ale také s co nejmenší spotřebou energie a tou nejpřímější možnou cestou. A protože neoficiálním parkourovým mottem je être et durer, (být a zůstat, být a vydržet), efektivita zahrnuje také předcházení zraněním. (Zdroj Wikipedie).

Marie Petrovová

Matematická a přírodovědná gramotnost spolu úzce souvisejí

Nejen to vyplývá ze zprávy České školní inspekce, která mapuje kvalitu vzdělávání v ČR a porovnává jednotlivé kraje. Nízká čtenářská gramotnost má za důsledek, že absolventi škol nejsou schopni vyhledávat a analyzovat informace nejen z knih, ale ani z médií, málo se orientují v současném dění a nejsou schopni získané informace vyhodnotit a využít v osobním životě.

Program pro mezinárodní hodnocení žáků PISA (The Programme for International Student Assessment) je mezinárodní šetření realizované Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD). V současnosti je šetření PISA považováno za největší a nejdůležitější šetření měřící výsledky vzdělávání na mezinárodní úrovni.

Podrobnou zprávu ČŠI, která nabízí analýzu vybraných faktorů ovlivňujících vzdělávání v jednotlivých krajích České republiky najdete zde.

V matematice nepotřebujete moře faktografie

V první části (minulý týden) jsme si s Prof. Milanem Hejným, autorem Hejného metody, povídali o tom, jak vlastně metoda vznikla. A také o rozdílu mezi memorováním a zkušeností. Tedy o tom, v čem se metoda liší od klasické výuky a proč ji nemusí každý učitel zvládnout. Metoda je ale především o dětech samotných. Těm mohou v řešení úloh pomáhat různé metodické pomůcky, ale také hračky. Právě jednoduchou hrou si látku přirozeně zažijí a vlastně vůbec neví, že se právě naučili kombinatorice, geometrii nebo že vytvořili matematický jazyk.

IMG_0879
zdroj: Kidtownedu.cz, zobrazený produkt Dřevěné minikostkoviště – www.kidtownedu.cz

Lze metodu využít i v jiných předmětech?

Je to univerzální věc A oni to i do různých předmětů chtějí dávat. Mí dva kolegové z Bratislavy pracují na tom, aby to dostali do výuky IT. Někdo dělá pokusy to dostat i do výuky angličtiny. Tam jsem trochu skeptický. Ale matematika je výhodná tím, že faktografie je malinká a myšlenková struktura nad tím je obrovská. Když chcete dělat třeba kytičky, potřebujete moře faktografie, člověk jaksi není autonomní. On musí být podřízen. Typická je výuka medicíny. Musíte se naučit anatomii a anatomie, to je telefonní seznam zpaměti. Já bych v životě medicínu neudělal. No a logika přichází až později. Výborní lékaři neskončili u té faktografie a snažili se porozumět lidskému tělu přes ty znalosti, které mají. Proto jsou tak vynikající. Východní lékařství, př. akupunktura, je na tomto založeno, porozumět lidskému tělu. Já nejsem povolaný v tomto říkat, co je dobře a co špatně, ale základní teze “chci-li léčit, musím rozumět“ se mi jeví jako správná. 

Škola hrou

Využívají se v Hejného metodě nějaké pomůcky, hračky?

Povím vám svůj příběh z války. Když jsme byli v horách. Mojí sestře byly tři. A moje babička jí z vařečky udělala panenku. Na tu vařečku namalovala oči a tak, dělaly to společně. Má sestřička jí vyrobila různé šaty. Když jsme se pak vrátili a bydleli v Praze, tato hračka byla stále její nejmilejší. A holce už bylo čtrnáct. Hračka, na které se dítě připodílí, a která vzniká ve velice příjemném klimatu, je ta nejmilejší hračka.

Jak můžou ve výuce pomoci pěnové krychle nebo spojovatelné kostky

Třídě se dá úloha. Například budeme stavět město. A každá budova musí být jiná. Kolik budov to město bude mít? Když děcka vezmou dvě kostky, tak to město bude mít dvě budovy, ne víc. Buď jsou ty kostky na sobě nebo vedle sebe. Toto je dvou kostičkové město. Ale když chci udělat tří kostičkové město, tak mohu udělat více variant, různě to přikládat. Tedy mohu kostičky přikládat různě pouze v prvním podlaží, anebo naopak začnu přikládat druhé podlaží. Takže tří kostičkové město má čtyři budovy. Co se to děcko vlastně učí? Učí se kombinatorice. Učí se samozřejmě geometrii, protože to jsou geometrické objekty. Ale učí se i kombinatorice.

No a teď budu dělat čtyř kostičkové město a to už bude hodně různých staveb. A vím, že jsem na žádné nezapomněl? Jak to vlastně budu zjišťovat? Franto, ukaž, co máš ty? Oni si to porovnávají – kolik máš ty budov, já sedm, ty osm, ukaž, vždyť tyhle dvě máš stejný. 

IMG_1483

A co pěti kostičkové město?

To už jich bude třeba dvacet. Jak budu vědět, že se mi tam nic neopakuje a že tam mám všechno? Musíme v tom začít dělat systém. Úlohu řešíme ve skupině. Vedoucí skupiny žádá Tondu, ať zjistí kolik jednopodlažních budov bude mít pěti kostičkové město? Pak žádá Lenku, ať zjistí, kolik bude mít takové město dvoupodlažních budov? A sám pak zjišťuje kolik je tří, čtyř a pěti podlažných budov. Kromě geometrie a kombinatoriky se žáci učí i týmové spolupráci. Úloha je vyřešena, stavby stojí na lavici, ale my všechny stavby musíme nějak zapsat. Jak si to zapíšeme? Tak třeba jednopodlažní se dají dobře zapsat na čtverečkovaném papíru, napadne děti. A jak dvoupodlažní? Také to zakreslíme, ale tady dáme dvě tečky a tady tři. No jo, to je chytrý. A ty děti samy vymyslí jazyk, kterým lze jistý jev popsat. Tuto důležitou schopnost se v  klasické matematice žák nenaučí. Tam se dětem ukáže, že čísla se zapíší takhle, sčítaní takhle. Ale tvorba jazyka, která je  důležitá, se nikde nedělá. A tady to udělali. A já jako učitel jim neřeknu, zapište si to. Já jim jen povím, že zítra budeme pokračovat. Děti také mohou porovnávat, jestli jsou některá města stejná nebo ne. Učitel jim neřekne, že existuje přímá a nepřímá shodnost. To vše budou objevovat samy.  

Probrali jsme kombinatoriku, tvorbu jazyka, po sociální stránce diferenciaci – každé dítě dělá svůj program. A viděli jsme to, čemu se říká rekurze. Tedy mám město ze všech trojic. Z každé trojice udělám vše, co se dá a pak to porovnám s jiným a vyřadím ta, která jsou stejná. To je metoda, která se využívá ve vysoké matematice. A ty děti vše objeví samy přirozeně. 

Lze využít takové kostky i jinak než pro výuku? 

Ano, to je ta druhá strana tvorby úloh. Začal bych tím, že bych kostky dal dětem a jen na ně koukal. A k tomu už potřebujete i vzdělaného matematika, aby z toho, co se od dětí naučí, uměl vytvořit sérii úloh, která by děti bavila. Dnes děláme jednu úlohu a za týden, za dva, budeme dělat další. Ne každou chvíli jinou. A za tři týdny další. A to je rozdíl od klasických učitelů. Ti si stěžují, že s dětmi dělali procenta dva týdny a za pár měsíců to zase neumí. Protože děti to zapomínají. Jde zde o apelování na izolovanou paměť, fakta. Zatímco v naší metodě se to děti neučí jako fakta, ale jako myšlenková schémata. A ta umí  v paměti udržet. 

Píše se, že pro někoho se metoda pro někoho hodí a pro někoho ne. Přijde mi to jako blbost. Jak to vnímáte Vy?

To je úplně pro každého. Takové řeči pochází od lidí, kteří si ty knížky přečtou a děti vůbec nevidí. Nebo od učitelů, kteří začali učebnice používat, ale nebyli schopni se sami disciplinovat. Ukazovali, jak se věci řeší. Jakmile učitel ukáže, jak se co řeší, nezůstává pro žáky prostor k tvořivosti. Metoda ztrácí podstatu.. Není tam pro děti intelektuální strava, chce se po nich, aby opakovali. 

Jak rychle děcko pochopí metodu, pokud se doposud matematiku učilo klasicky?

Velice rychle. Můj nejzajímavější případ je od nás z baráku. Kvintán Míša. Nešla mu matematika a maminka mě poprosila, jestli bych ho nedoučoval. Když Míša přišel, položil jsem mu svou diagnostickou otázku: “Je tu nějaký chlap, se kterým máš společnou jednu a jen jednu babičku. Kdo to pro tebe je?” On chvíli uvažoval a pak řekl, že bratranec. Načež já jsem mu řekl, že to dožene. Ale že si nesmí myslet, že hned, bude to chvíli trvat. A dal jsem naši učebnici pro třetí třídu. Úlohy se mu líbily a  všechny vyřešil. Nazítří přišel, jestli bych mu půjčil učebnici pro 4. ročník. A další den tu pro pátý. Prostě kluk jel nahoru neuvěřitelně. Jeho máma mi řekla, že nevěřila, kolik času tomu byl ochoten věnovat, když před tím byl po deseti minutách úplně grogy. No a on šel postupně ve známkách nahoru, každý půl rok se to zlepšovalo. A pak šel studovat hnojařinu a tam dělal kamarádům matematického experta. Vyložil jim, jak to vlastně je, protože on do toho viděl přes ta schémata. A tento příběh mi moji kolegové matematici vůbec nechtěli věřit. 

Co s děckem, které nemá šanci být ve třídě s Hejného metodou?

Vzpomeňte na moji zkušenost. Já jsem dostával špatné známky, protože jsem neuměl a nechtěl učit matematiku odříkat.  Ale ty úlohy, které mi dával táta, jsem miloval. A to stačilo. Moje rada je koupit naši učebnici. A pak hlavně do toho dětem nemluvit. Když to děcku nepůjde týden, tak nepůjde. Nechá to ležet a bude řešit něco jiného. A má-li kamaráda, co má ve škole Hejného, je velice dobré ho vzít na debaty. A ta debata může spočívat v tom, že mu to ten kamarád vysvětluje. Je to něco jiného, než dospělý, protože ten má pro dítě aureolu autority. Zatímco kamarád ne.

Nepodceňujte vazby v kolektivu a citový zmatek žáků, radí odborníci

Foto: Tereza Veselá photo

Návrat dětí do školních lavic po letních prázdninách je pro pedagogy každoročně náročný. Letošní září je ale skutečnou výzvou. Do škol se vrátily děti i po téměř půlroční pauze. Vedle rozdílné úrovně znalostí a rozvolnění školních návyků radí odborníci nepodceňovat sociální vazby v kolektivu a emocionální zmatek v hlavách školáků. Pandemie ovšem může přes všechna negativa posunout školství o kus dál. Co letos vyzkoušet?

Učitelé i školní psychologové se od uzavření škol v březnu 2020 snaží odhadnout, jak bude vypadat běžná třída, kde velká část dětí měla vlastně individuální program. „Třída bude dle mého názoru vypadat normálně, na první pohled by učitel nepoznal rozdíl. Důležitější bude, co se odehrává v dětech uvnitř a vztahově. Myslím, že u introvertnějších či citlivějších dětí se mohou vyskytnout silnější obavy z návratu do školy. Velkou roli také bude hrát, kolik dětí se se spolužáky aspoň vidělo a kolik dětí bylo ‚odříznuto‘ od třídy opravdu od půlky března,“ nastiňuje své uvažování psycholožka Zuzana Knesplová z Mladé Boleslavi, která pro Asociaci školní psychologie ČR a SR vytvořila krátký manuál pro zvládnutí prvních týdnů po vypuknutí pandemie. Podle ní bude mít na atmosféru ve třídě vliv, zda děti byly se spolužáky během pauzy v kontaktu, měly možnost s nimi sdílet svoje pocity, i jak pandemie dopadla na jejich rodinu. „Je velmi důležité zaměřit se v prvních týdnech především na sociální klima, pocity a zkušenosti dětí,“ doporučuje psycholožka.

Ilustrační foto, zdroj: Freepik.com

Uzavření škol, později distanční výuka, osekané učební plány a nakonec letní prázdniny pravděpodobně vytvořily mezi dětmi několik skupin, které mohou mít s návratem ke starým pořádkům problém. Vedle žáků a studentů, kteří situaci pojali jako volnou zábavu a teď mohou mít obavy, že je mezery ve znalostech doženou, je podle psychologů důležité věnovat zvýšenou pozornost i uzavřeným dětem, kterým mohl život mimo kolektiv spolužáků vyhovovat a návrat do školy v nich budí úzkost. Ve středu zájmu by měly zůstat i děti se speciálními vzdělávacími požadavky, které vedle zaostávání v učivu mohou být nejisté ohledně svých vazeb ve třídě a ve složitějších případech i jejich okolí mohlo odvyknout komunikaci s nimi. Všichni tito žáci a studenti mohou reagovat zhoršeným chováním a vyvolávat konflikty. Podle Zuzany Knesplové je právě „vyladění třídy na stejnou vlnu“ prioritou zvládnutí bezprecedentní situace ve školách.

Začněte u sebe

Práce s kolektivem může být pro učitele v těchto dnech enormně náročná. Terapeutické centrum Vigvam vydalo na podporu pedagogů i školních psychologů soubor metodik Jak pracovat s dětmi po návratu do škol. V něm mimo jiné doporučuje zaměřit se v první řadě na osobní pohodu učitele, protože třída úzce reaguje na jeho rozpoložení, vycítí napětí, obavy nebo nejistotu a práce s takovým kolektivem je pak náročnější. Vigvam klade důraz na dodržování zásad psychohygieny, úpravy pracovního prostředí tak, aby se učitel cítil dobře (třeba postavením květiny či amuletu na katedru), na stejný postup celého učitelského sboru, stanovení jasných plánů než se situace stabilizuje, vzájemnou podporu kolegů i pravidelné informování rodičů o dění ve škole, aby nevznikala zbytečná nedorozumění. Pomoci zvládnout náročnou situaci může i rada učitelům nastavit svou mysl tak, že žádná reakce žáků na koronavirovou krizi není špatná nebo dobrá, vše je potřeba sdílet a o všem mluvit, aby si děti dokázaly urovnat myšlenky a pocity.

Ilustrační foto, zdroj: Freepik.com

Jenže co dál? Dohnat zameškanou látku, nastolit pořádek, motivovat opozdilce k dohnání restů nebo pečovat o pochroumaný kolektiv a individuální potřeby jeho slabších členů? Nebude toho povídání si až příliš? „Mít vyladění třídy a zjišťování informací o dětech jako prioritu neznamená, že má učitel celé dny s dětmi jen mluvit. Měl by se vracet k výuce (řád a vyučovací hodiny mohou u dětí posilovat pocit, že vše je v normálu), ale ještě chvíli odložit testy, známkování atp. Učitel by také měl být tím, který také sdílí (aspoň něco a někdy) – pomůže tím stydlivějším dětem, pro které je vzorem,“ říká psycholožka, která podporuje žáky i pedagogy na mladoboleslavské 5. ZŠ.

Kdy už tam budem?

Jedna z nejčastějších otázek je, jak dlouho celá situace potrvá. Vzhledem k nepředvídatelnosti chování viru si to nikdo netroufá odhadnout. Pokud se podaří udržet prezenční výuku už bez velkých změn, bude to pravděpodobně šest až osm týdnů, kdy některé problémy mohou vykrystalizovat právě po oněch kritických šesti týdnech. Mimo jiné i proto, že je to stejný časový úsek, po kterém došlo ve druhém pololetí k uzavření škol, proto je dobré být připravený na to, že si děti vzpomenou a budou reagovat. Větší problémy po skončení tohoto období už lze ale předpokládat spíš individuálně a učitelé by se měli vybavit potřebnými kontakty na školní i soukromé psychology.

Odborníci z Vigvamu radí připravovat si systematicky plán prvních šest týdnů, začátek věnovat pozorování jednotlivých dětí i třídy jako celku a zmapování znalostí, zavést znovu pravidla, o kterých je teď možné s dětmi mluvit a vysvětlovat jejich funkci a postupně přidávat i písemky, zkoušení nebo hodnocení, jako to bývalo dříve. „Složité to bude především pro učitele prvních tříd, přijde skupina dětí, kterou u zápisu nikdo neviděl, neví, jak na tom jsou, zda jsou zralí. Proto by i oni měli věnovat začátek školního roku poznávání ‚svých‘ dětí, udělat si takovou pedagogickou diagnostiku, ve spolupráci s rodiči třeba i dohnat některé dovednosti, které chybí. Jestli nás něco koronavirus naučil, tak že opravdu není nutné, aby bylo všechno z osnov zvládnuto, že je potřeba individualizovat přístup vzhledem k dětem, sobě i aktuální situaci,“ upozorňuje Zuzana Knesplová.

Ilustrační foto, zdroj: Freepik.com

Krizových časových bodů lze v tomto školním roce ale čekat víc. První zatěžkávací zkouška přijde s nástupem podzimních viróz, kdy je pravděpodobné, že opět vejdou v platnost četná hygienická nařízení a situace bude nestabilní a emocionálně vypjatá. Druhé datum, které by nemělo uniknout pozornosti, je roční výročí uzavření škol. Hodí se opět zařadit společnou diskusi, realizovat projekt spojený s tématem nebo vymyslet rituál, kterým si výročí děti připomenou, ale zůstane už bezpečně uzavřené jako minulost.

Spolupráce s rodiči se pravděpodobně nezmění

Zapojení rodičů do vzdělávacího procesu dětí je jedním z nejdiskutovanějších témat koronavirového školství. Podle oslovených pedagogů ale velké změny oproti dřívějším dobám čekat nelze. „Rodiče zapojujeme i v běžném režimu školní docházky. Samozřejmě spolupráce probíhá na různých úrovních podle toho, do jaké míry je rodina ochotna spolupracovat,“ říká Magdalena Málková ze ZŠ Prosperity v Nové Vsi u Kolína, která spolupracuje také s institutem profesora Hejného. I mimo pandemii přistupuje k žákům v rámci možností individuálně a komunikace s rodiči je podle ní základem úspěchu. „Je dobré si uvědomit, že i učitelům, i rodině jde o společnou věc – o jejich (naše) dítě. Když si vyjasníme tento cíl, většinou nedochází k reakcím ‚my už jsme se starali dost dlouho, vy na to máte školy a už po nás nic nechtějte!‘,“ říká pedagožka.

Že by domácí výuka naopak posílila respekt rodičů vůči pedagogům, jak o tom někdy média spekulují, a spolupráce rodiny se školou by se zintenzivnila, si nemyslí ani Marcela Grecová, čtyřnásobná matka a učitelka fyziky a chemie na pražském Arcibiskupském gymnáziu v jedné osobě. „Někteří rodiče měli možnost poznat pracovní návyky svých dětí z úplně jiného úhlu pohledu. Ale myslím, že nějaká výrazně větší změna v postoji rodičů spíše nenastala, tedy nějakou hlubší a větší spolupráci neočekávám. Ovšem nechám se ráda mile překvapit,“ usmívá se mladá fyzikářka. Z vlastní zkušenosti ví, jak náročné bylo sladit zaměstnání a individuální potřeby všech svých dětí – pro ty nejmladší byla distanční výuka velmi obtížná a asistence rodičů byla nutná, ty starší sice pracovaly samostatně, ale leckdy ve skluzu. „Byly to však jen čtyři měsíce, které se v celkové době studia dnešních dětí snad brzy ztratí,“ mírní obavy z fatálních dopadů koronaviru na budoucnost českých dětí Marcela Grecová.

Ilustrační foto, zdroj: Freepik.com

Souhlasí s ní i Magdalena Málková: „Nemyslím si, že tím, že se na několik měsíců zavřely školy, vyroste nám v Česku generace ‚analfabetů‘, jak jsem se několikrát dočetla v médiích. Dítě se učí nejen ve škole. Ze své zkušenosti vím, že mnozí mí žáci třeba poprvé štípali dřevo, byli v lese, vytvořili si herbář, přečetli plno knížek, napsali své vlastní, ušili si tašku na přezůvky, povídali si s prarodiči… Učili se, jen zkrátka trochu jinak, než jak ‚učení‘ většinová společnost vnímá. A někdy jsou tyto dovednosti daleko důležitější než vyplněný pracovní sešit.“ Podle obou učitelek není důvod, proč by zkušení pedagogové krizi spojenou s koronavirem nezvládli, i když to nebude snadné.Podle Zuzany Knesplové i taková negativní událost může přinést do školství nové impulzy. Učitelé by i nadále měli častěji rozlišovat to podstatné a nepodstatné, stejně jako to dělali během karantény a za omezeného chodu škol na konci minulého školního roku, a využívat schopnosti dětí pracovat samostatně. „Učitel by udělal velkou chybu, kdyby sklouznul k výukovému stylu ‚diktování, co se má dělat‘. Spoluzodpovědnost a samostatnost dětí dává výuce a učení ve škole nový rozměr, možnosti,“ shrnuje psycholožka, co by si učitelé rozhodně měli z pandemie odnést.