Zakázat dětem mobily? Radši je naučme, jak je naplno využít.

Autor: Dominika Rýparová

Přinášíme vám druhou část rozhovoru, který byl ve zkráceně verzi publikován v tištěném měsíčníku Gramotní 02/20.

Pokud jsem učitel a chci začít využívat nové technologie, ale nevím, odkud začít. Co mi poradíte?

Připojit se na Facebooku do skupiny Učitelé +, tam si velmi brzy najít Slávka Horu nebo Pavla Hodála s jeho webem Ty brďo. To je podle mě úplně nejlepší učebnice Google classroom, která tu teď vůbec je, je to tam vysvětlené tak, že tomu rozumím i já. Nebo v té skupině narazím na Karla Klatovského z Microsoftu, který vlastně dělá to samé pro microsoftí věci. Hledal bych i skvělou Petru Boháčkovou, lektorku výuky s iPady, nebo Jitku Rambouskovou či Štěpánku Baierlovou, která je navíc oceněnou učitelkou v Global Teacher Prize CZ.

zdroj: Tereza Veselá photo

Hlavní je stát se součástí té bubliny, kde se můžu poradit nebo se inspirovat. To si myslím, že korona svým způsobem přinesla, protože se víc inspirujeme, víc spolupracujeme, protože jsme se ocitli ve chvíli, kde je to nutnost, kde je v pohodě dělat chyby, protože je to nestandardní situace, a všichni chyby dělat budeme. Myslím, že v tomhle smyslu krize přinesla něco opravdu dobrého. Že se školy otevřely, že jsme se jako učitelé otevřeli víc sobě navzájem. Že víc sdílíme, což je hrozně potřeba.

V rozhovoru pro DVTV jste řekl, že máme tendenci mluvit o tom, co je v českém školství špatně, ale strašně málo mluvíme o tom, co je dobře – co to podle vás je?

Jedním z těch pozitiv, které ale souvisím i s velkým negativem, je, že ve školství děláme za málo peněz opravdu hodně muziky. Když se podíváte na každoroční žebříčky OECD, teď aktuálně v Education at a Glance, jsme druzí od konce v platech učitelů a zároveň jsme dlouhodobě na konci ve výdajích na vzdělávání. Když to ale srovnáte se studijními výsledky žáků, jsme někde v mírném podprůměru, což je neuvěřitelný nepoměr. Ukazuje to, že s málem tu dokážeme skutečně udělat hodně.

Další věc, kterou vidím jako pozitivum, jsou naše strategické dokumenty, teď myslím třeba rámcové vzdělávací programy, které v roce 2004 byly nadčasové – bohužel pro řadu lidí jsou nadčasové doteď. RVP klade důraz na rozvíjení klíčových kompetencí, na mezioborové vzdělávání, z předmětů dělá vzdělávací oblasti a mně jako učiteli umožňuje učit celou „science“, nemusím to mít rozdělené. Zároveň škola klidně může mít jen dva předměty, které budou průřezové. A tohle všechno my tu těch 16 let máme, jenom se to tehdy dobře nekomunikovalo a v tomhle ohledu pořád vynalézáme kolo. Pak zaznívá to, že učiva je moc, ale v předmětech, které já učím, to tak nevnímám a myslím si, že si to děláme sami. Protože nepracujeme tak, abychom naplnili výstupy v RVP, ale bereme to často stylem „musíme probrat to, co je v učebnici“. Což i přesto, že téměř každá učebnice má v sobě doložku, že odpovídá RVP, ve skutečnosti to tak není. Řada učebnic nerozvíjí klíčové kompetence, zahlcují učivem.

Další pozitivum, ale opět jsou to dvě strany jedné mince, je vysoká autonomie škol, což není rozhodně standardní. Znamená to, že dobrý ředitel s dobrou vizí může i na státní škole dělat zázraky a dělat věci, o kterých bychom si řekli, že je to jen nějaká alternativa, která může fungovat na soukromé škole. Není to pravda. Často říkám, že vnímáme soukromé školství jako něco lepšího, a pak je tu státní Mordor. Ale tak to není. Ovšem pokud školy nemají dostatečnou podporu zakotvenou v systému, nebo ji samy nevidí, pak autonomie není pozitivem, ale spíš břemenem.

Také si myslím, že máme opravdu dobré učitele. Obecně jsou skutečně kvalitní. A co je zajímavé – zase, když si vezmu data z OECD, tak co se týče profesního sebevědomí, čeští učitelé jsou zase na konci v tom, na kolik si myslí, že dokážou ovlivnit vzdělávací výsledky svých žáků. My jsme skutečně velmi dobří v tom, co dokážeme udělat v těchto podmínkách – a teď nemyslím jenom platy ale obecně podfinancovaný vzdělávací systém v ČR, ale vůbec tomu nevěříme. To říkají data OECD i zprávy České školní inspekce. To není žádná dojmologie.

Poslední, co tu teď zmíním, a opět to je spojené s jedním negativem, je, že roste počet studentů pedagogických fakult, kteří už při studiu začínají učit. Což není vůbec ideální, měli by nejdřív dostudovat, na druhou stranu je ale systém potřebuje, zároveň jsou motivovaní k tomu skutečně jít učit a nechodí na ty fakulty jen proto, že chtějí titul.

Zaujal mě váš výrok, že povolání učitele je uznávané, ale nejsou považovaní za profesionály. Může to být i tím nedostatečným sebevědomím, neschopností se prodat?

Myslím, že to souvisí i s těmi platy. Ve chvíli, kdy jeden z argumentů je „ty bereš míň než…“, tak to učitelskému sebevědomí nepomáhá. Navíc tu dosud přežívá, že kdo neumí, učí. Mně osobně se stalo, že když děti objevily můj Instagram, kde mám své fotografické portfolio, přišly za mnou a ptaly se: „Ale pane učiteli, vždyť vy umíte dělat i něco jinýho, proč učíte?“ A já tam stál a říkal si: „Do háje, ale tohle je v těch dětech!“. Vysvětloval jsem jim, že focení je fajn, ale, bude to znít pateticky, jsem přesvědčený, že když člověk učí, mění svět. Pomáhá tomu, aby ta další generace byla lepší, pomáhá tomu, aby si každé dítě do života odneslo něco lepšího. A to je něco, co mi sebelepší fotka a sebelíp zaplacená zakázka nedá. Z druhé strany mě teď pobavilo, když jsem s jednou začínající učitelkou procházel inspirativní weby. Na stránce pro učitele byly materiály, ve kterých byly dvě kolonky, kdo to hodnotil. Byl tam „učitel“ a vedle „odborník“. Co nám to říká? Vy jste učitelé, ale nejste odborníci? Ale částečně si za to můžeme jako učitelský stav sami. Že jsme nebyli slyšet, respektive ti, kdo slyšet byli, při vší úctě k některým konkrétním lidem tam, jsou české školské odbory. Ale ty nenesou progresivní étos toho, jak by mělo vypadat vzdělávání ve 21. století. To až třeba Učitelská platforma, která ukazuje konkrétní příběhy inspirativních učitelů, a to samé už nějakých 15 let dělá skvěle i Eduin, ze vzdělávání udělala mediální téma. To tomu napomáhá, ale cesta je vážně dlouhá.

zdroj: Tereza Veselá photo

Mě osobně štve, že vnímáme naše vzdělávání jako špatné, a jestli je někde dobré, tak jsou to soukromé školy a Praha. Je to výsledek toho, jak o nás píšou média. Protože logicky, když novináři potřebují nějaký kontakt, je pro ně vždycky jednodušší zajet v Praze do Kunratic nebo Na Zatlanku, a pak se replikuje tenhle deformovaný pohled. I to je třeba důvod, proč jsem se já před rokem pustil do Hovorů z kabinetu, kdy jezdím po celé republice a natáčím rozhovory natáčím rozhovory s učiteli různých stupňů a z různých míst, protože chci dokázat, že regionální rozdělení v tomhle jednoduše neexistuje. A neexistuje ani to věkové.

Vy se proti kritice „starých učitelů“ dlouhodobě ohrazujete…

Ageismus mi přijde hodně nefér, i když je asi pravda, že ve vyšším věku se člověk hůř učí nové věci, je míň ochotný je zkoušet. Ale já mám ve svém okolí příklady, u kterých to tak rozhodně není. I když jsou před důchodem, tak jsou úplně jinde než já, v tom nejlepším slova smyslu. Problém je spíš v tom, že způsob odměňování je postavený na základě věkového automatu. To znamená, že po 30 letech se dopracujete k velmi dobrému platu. Jenže v kohortě lidí mezi 30 až 40 lety je situace velmi špatná. Ještě v mé kohortě začínajících učitelů si ve srovnání s obdobně vzdělanými profesemi nevedeme vůbec špatně, ale v tom rozmezí 30 až 40 let, kdy lidé rozjíždějí kariéru, postupují výš, tak ve školství uvíznou na mrtvém bodě. Člověk se pak nemůže divit, že lidé, kteří jsou progresivní a chtějí růst, jdou jinam. Protože tady nemají možnost kariérního růstu a odpovídajícího ohodnocení. Respektive, můžete se stát ředitelem, ale to není kariérní růst, to je jiné povolání. Tihle lidé potom chybí a to systém „betonuje“.

Vy jste součástí projektu Otevřeno, které se zaměřuje na efektivní přípravu učitelů pro praxi, a všichni členové jsou velmi mladí, není tam nikdo s dlouholetou praxí.

Otevřeno vzniklo jako hnutí studentů, ale poslední dva roky se mění, posouvá se, profesionalizuje. Dnes jsou členy i akademici, nabírají se další lidé.

Vydáváte teď třeba Informační aktovky, kde učitelé najdou výběr materiálů k aktuálním tématům – je to řešení pro učitele, kteří třeba bojují se syndromem vyhoření, mají soukromé problémy a nemají kapacitu zkoušet a hledat nové metody? Zmínil jste se o nich v rozhovoru pro DVTV.

Ano i ne. To, na co žádný učitel opravdu nemá čas, je jít na nějaký web, kde jsou stovky materiálů, ze kterých si potřebuje vybrat tři a i ty, které si vybere, mu nebudou vyhovovat a bude si je muset předělat. Teď si půjdu připravovat svou další hodinu a přesně tohle mě čeká. My jsme si v koroně řekli, že chceme udělat filtr a ukázat jen pár věcí, která nám přesně fungují. Nezahltit nabídkou. A myslím, že to zabralo. Doporučují tu konkrétní lidé konkrétní věci ke konkrétním předmětům nebo konkrétní oblasti.

Ve své praxi kromě technologií využíváte i nové metody vyučování. Jak moc je teď populární tandemová výuka?

Je to fajn věc. Narazili jsme na to taky v jednom díle Hovorů z kabinetu, kde Alexis Katakalidis, angličtinář, říká, že v Británii, kde mají pedagogický výzkum na špičkové úrovni, nalili do projektu tandemové výuky obrovské peníze, a následně zkoumali, jak to ovlivnilo vzdělávací úspěchy žáků, a zjistili, že vůbec nijak. Ale tam o to nejde, jde o úplně jiné hodnoty, než které se dají změřit nějakým testem. Britové si to uvědomili.

V téhle analýze nových metod a změn bychom se měli v Británii inspirovat. S data-based educational policy máme pořád problém. Klasicky jdeme v řadě věcí ode zdi ke zdi. Například máme jednotné přijímací zkoušky, které vlastně hodně uzavírají cestu vzdělávacím systémem některým vrstvám. Zároveň, a díky bohu za to, máme inkluzi. To jsou věci, které jdou přímo proti sobě. Tyhle věci se tu dělají vlastně spíš na základě něčího pocitu nebo momentálního trendu, a ne na základě nějakého výzkumu – to je podobné jako s formativním hodnocením, chceme ho všude mít, ale když o něm mluvíme, je to prázdný pojem. Nepopisujeme to, co to má být, je to jen buzzword. Stoupá mi tlak, když slyším větu „spíše než známkovat, bychom měli používat formativní hodnocení“. To je jako „než jet autem, tak si radši dám rajskou“. To je na stejné úrovni.

Není problém v tom, že v Česku obecně neumíme hodnotit? Pojmenovávat věci pravým jménem, ale neubližovat a být konstruktivní. Vy vedete své žáky k tomu, aby dávali učiteli zpětnou vazbu. Což by mohla být i cesta, jak se to naučit. Vidíte u svých žáků nějaký posun v průběhu času?

Tohle se mi hodně líbilo s třídou, kterou jsem měl od osmičky do devítky. Hodně jsem pracoval s tím, že si testy na angličtině opravovali v hnízdech. Byla to skupinová práce a úkolem bylo určit chyby, opravit je a analyzovat, proč se staly. Posun byl vidět v tom, že na začátku to bylo jen „protože jsem to přehlídla“, „protože jsem se na to vykašlala“, „protože jsem debil“, ale pak se z toho postupně stala ta analýza. Co můžu příště udělat pro to, aby se to nestalo. Stejně tak u třídy, kterou mám od šestky, teď jsou v osmičce, i oni se mění v tom, jak hodnotí moji výuku a co mi k tomu říkají. Zjistili, že mi opravdu můžou říct, že tahle aktivita byla nanic, protože… a já si to vezmu a předělám. To že jejich názor beru a není to jen nějaké slohové cvičení. A další příklad – kdysi jsem v hodně krizové situaci přebral třídnictví a jedna moje oblíbená žačka mi v prosinci řekla: „Já ten zeměpis a příroďák s vámi mám ráda, to vám fakt jde, ale u toho třídnictví je vidět, že to děláte poprvé.“ Znělo to jako vtip, já se vnitřně rozbrečel, ale pak rozebrala, v čem vidí ty limity mého třídnictví. Poděkoval jsem jí, vysvětlil jsem, proč jsem v té a té situaci tak reagoval a slíbil jsem, že na to budu myslet.

A když jdou ty zpětné vazby proti sobě?

To je normální, tak to vždycky bude. Chce to hledat rovnováhu. Moje děti chtěly, aby jednou za čas byly zápisy. Mně osobně přijdou zápisy do sešitu neefektivní a nanic, ale třída v tomhle měla konsenzus, tak jsem se o to začal pokoušet. Je dobré, aby si obě strany řekly, proč zastávají takovou pozici, a pobavily se o tom. Vždycky se to dá vyřešit domluvou.

bio

Daniel Pražák (29)

Učí dějepis a biologii na ZŠ Strossmayerovo náměstí. Je místopředsedou hnutí Otevřeno, které se snaží zlepšovat přípravu budoucích učitelů na praxi, doktorand na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na PedF UK a autor podcastu Hovory z kabinetu. Aktuálně píše dizertaci na téma inovativních škol. 

Oslíčku, oslíčku, zbyde nám na hračku?

“Finanční negramotnost zavedla spoustu našich spoluobčanů do exekučních pastí. Oběťmi této negramotnosti jsou také děti. Rodiče často neumí svým dětem rodinné finanční toky vysvětlit a výuku tak nechávají na školách. Chceme, aby se děti naučily hospodařit, i když to jejich rodiče třeba neumějí” říká Jana Vyhlídalová, zakladatelka projektu Gramotní.

Měly by děti vědět, že se za zboží platí? Že platební karta neznamená neomezený přísun peněz? Že rodina hospodaří s něčím, co se nazývá rodinný rozpočet a že i za školní jídelnu a družinu je potřeba zaplatit? Nejen tyto otázky, ale i další témata, která by si měly děti  z oblasti financí osvojit, stanovuje Standard Finanční gramotnosti MŠMT 2017.

A právě pro pochopení pojmů a praktické osvojení si finančních dovedností a postojů vytvořila společnost Kidtown Edu s.r.o. výukovou pomůcku s názvem Oslíčku, netřes se.

zdroj: Tereza Veselá photo

Jedná se o přehlednou magnetickou tabuli, na které jednoduše vysvětlíte  principy  fungování rodinného rozpočtu a vztahy mezi příjmy a výdaji domácnosti.

Součástí tabule je sada 200 magnetů, které představují jednotlivé výdaje domácnosti a magnetické peníze všech nominálních hodnot. 

zdroj: Tereza Veselá photo

Neustálé přesouvání magnetů mezi jednotlivými kolonkami a v příslušném čase vede k lepší orientaci v rodinných výdajích a přispívá k zapamatovatelnosti principu finančního plánování.

Pro žáky je připravena i sada pracovních listů věnovaných jednotlivým oblastem finančního hospodaření. Ty jsou provázeny fiktivní Třídní rodinou, která se žáky ve třídě žije, a jejíž život je určován fantazií školáků.

Tabule je vhodná i ke každodenní výuce prvouky a matematiky a využitelná pro první i druhý stupeň ZŠ. 

Jana Vyhlídalová, zdroj: Tereza Veselá photo

Prolistujte si Kidtown Edu katalog vzdělávacích pomůcek 2020/21 zde

Učte venku, třeba zlomky

Trávit celé dny ve škole s rouškou zakrývající většinu obličeje není žádná slast. Pro učitele, ani pro žáky. Proč tedy aspoň na chvíli nevyměnit učebnu za park nebo hřiště? Inspiraci pro přípravu venkovních hodin matematiky, jazyků, přírodovědných předmětů i historie naleznete zdarma na webu Učímesevenku.cz.

VÝZVA: Pomocí přírodnin otestovat, jak si se zlomky hrát, měřit, dělit a užít si u toho radost a pohyb venku.

zdroj: ucimesevenku.cz

CO BUDEME POTŘEBOVAT: Nepotřebujete speciální pomůcky, stačí přírodniny, pro některé aktivity se hodí pastelky, křída a případně i provázky, nůž či zahradní nůžky

1. ZLOMKY – ZLOMÍ CELEK 
Na úplný začátek se hodí dělení s klacíky. Hra pomáhá dětem pochopit, co to vůbec zlomky jsou. Vyzkouší si v praxi, jak se celek – suchá větvička – zlomí na části, například na dvě poloviny. Ideální je zastavit se někde na kraji lesíka či křovin, kde je dostatek drobných suchých větví. Případně lze na podzim použít i suché pevnější stonky bylin. Pokud máme klacíků dost, lámeme je na poloviny, třetiny, čtvrtiny atd. Je-li jich málo, stačí zlomit jen jednou, a pak si ukazovat, nebo označit pastelkou/křídou. Můžeme přidat i náročnější výzvy, např.: Jak dlouhá bude jedna desetina z klacku dlouhého jeden metr?

2. BAREVNÉ TYČKY
Hra může navazovat na předchozí, jen děti (samy či ve skupinách) zkusí označit nejběžnější zlomky na větvičkách, které najdou v okolí. Pracovat mohou pomocí větví, metru, pravítka, ale neoblíbenější bývá provázek. Výsledné tyčky pak používáme jako hádanky. Každý (jednotlivec/dvojice/skupina) si vylosují jednu a zkusí určit, jaké zlomky jsou na tyčce vyznačeny. Takto vyrobenou sadu větviček si můžeme vzít i zpět pod střechu a další dny hru opakovat. Ještě lepší ale je schovat si ji venku na tajné místo. Je to příležitost vyrazit zase ven – na kontrolu a zopakování.

3. DĚLENÍ SVAČINY
Na závěr (či v průběhu) zlomkové výpravy se hodí předat dětem vhodnou svačinu v celku, ať ji rozdělí na dva, tři, čtyři či více dílů. Dobře se dělí velký koláč, štrúdl, bábovka, sušenky, kupa oříšků, jablka atd.

Daniel Pražák: Zakázat dětem mobily? Radši je naučme, jak je naplno využít

„Pořád se soustředíme jen na vybavování škol počítači, chybí ale systémová podpora školení samotných učitelů. V tomhle ohledu tu pořád vynalézáme kolo,“ říká o modernizaci českých vzdělávacích metod. Jak se vyznat v trendech, kam zajít pro inspiraci i to, jaké slabiny technologií ukázal koronavirus?

Autor: Dominika Rýparová

Přinášíme vám první část rozhovoru, který byl ve zkráceně verzi publikován v tištěném měsíčníku Gramotní 02/20.

Proč se v českém školství moderním technologiím až tak nedaří? Kdo za to může?  

Těch faktorů je několik, není na to jednoduchá odpověď. Velmi mě dráždí poměrně častý názor, že bychom mohli mít moderní vzdělávání, ale máme staré učitele. To je nespravedlivá zkratka a je to nefér k učitelům s dřívějším datem narození. Navíc někteří jsou lídry v tom, jak využívat v hodinách technologie. Připomenu třeba Bořivoje Brdičku, který teď odešel do důchodu a kdysi tu „zakládal internet“. Doteď je to neuvěřitelně inspirativní člověk. Ráno jsem přemýšlel, co by fakulty měly ideálně učit, abychom to využili v téhle koronavirové situaci, a došlo mi, že je to přesně to, co mě pan doktor Brdička učil už před osmi lety. První modely blended learning, všechno to, co my tu teď objevujeme. Ale on to už učil dávno. To, že jsem to nedělal, to je jedna věc, ale na jaře v reakci na pandemii jsem si vzpomněl.

zdroj: Tereza Veselá photo

V rozhovoru pro Deník N jste říkal, že jste si z jarní distanční výuky odnesl pocit totálního selhání. Proč myslíte, že jste selhal?

To je úplně jednoduché. Přišlo mi, že ve chvíli, kdy jsem napsal diplomku na využívání moderních technologií ve výuce biologie, ve chvíli, kdy jsem školil tablety, kdy mám potřebné kompetence a znalosti, které potřebuji, abych zkoušel nové věci a zvládl je, tak mi jednoduše došly síly. Věděl jsem, že jsou různé programy, které nabízejí třeba možnost být všichni pohromadě a pak se na kamerách rozdělit do skupinek a učitel mezi nimi může procházet, ale já jsem už neměl energii to objevovat. A přišlo mi to vlastně trapné. Jsem přece ve skvělé pozici, umím pracovat s novými technologiemi, ale ani tak jsem to nezvládl. A bylo mi to trapné vůči kolegům, kteří stejný vklad neměli.

Ale nepřeceňujeme technologie? Na začátku karantény se zdálo, že je to všechno jednoduché, proč vlastně celou školu nedělat on-line, ale v průběhu krize se ukázalo, že to má své limity…

No jasně, my jsme si do té doby nikdy nevyzkoušeli. Já jsem dítě, které prosedělo celý den u on-line hry, když nebyli rodiče doma, a naplňovalo mě to. Říkám si, že jsou lidi, se kterými jsem se tři roky neviděl, a stačí mi jen ten kontakt on-line. Na jaře jsme ale přišli na to, že v téhle nové situaci to prostě není samospásné. Samozřejmě, že moudřejší z nás to věděli už dávno, myslím si, že na to byly i behaviorální výzkumy, ale prostě to, že dynamika hodiny je úplně jiná, když sedíme u počítačů, a co všechno nám tam chybí, to byl pro mě velký objev. První věc, kterou se člověk učí ze skript o pedagogice je, že škola má funkci výchovnou a vzdělávací, a my tím on-linem tu výchovnou a ani tu socializační nepokryjeme. My tu můžeme do žáků nahustit všechny vědomosti, můžeme i rozvíjet klíčové kompetence, když jsme dobří v on-line výuce, ale to, že se děti učí být jako lidé pospolu, to tím on-linem skutečně moc nejde.

Vrátím se k běžné výuce, kde on-line prvky hojně využíváte – mluví se o digitální demenci, závislosti dětí na digitálních technologiích nebo sociálních sítích. U obrazovek trávíme příliš mnoho času – není tohle další?

Určitě pokud by se v každé hodině bylo třeba 30 nebo i 40 minut na telefonu, není to rozhodně dobře. Ale v roce 2020 je mobil vlastně nutnost, je to běžná věc, a pokud ho budeme vyčleňovat ze vzdělávání, tak ho jenom redukujeme na věc, se kterou se posílají zprávy, hrají se tam hry a fotí se. Naším úkolem je ukázat, že to má i jiný rozměr. A já mám tu zkušenost, že když děláme nějakou dobře připravenou skupinovou práci, děti nejsou pořád na něm. Vlastně mě to pořád dokola překvapuje, že ho využijí jako informační zdroj, ale pak pracují tužka papír. Stejně jako učebnice, jako tablet, nebo až objevíme 3D promítačku lidského těla, tak to pořád nebude samospásná věc, na které můžeme postavit celou hodinu. Je to nástroj, který má své místo, stejně jako ho má i ta zatracovaná frontální metoda. Problémem frontální metody není, že je špatná, problémem je, že je velmi nadužívaná a že často se jedná o metodu jedinou. U každé metody je to tak, že kdybychom používali jenom ji, tak je to špatně.

Není určité provedení světem moderních technologií i novou rolí učitele? Naučit žáky využít možnosti internetu a sociálních sítí, ale ukázat i odvrácenou stranu?

Rozhodně ne teď nově, tohle bylo poslání učitele už před deseti lety. Úkolem učitele přece není nasypat do dětí obsah učebnice. Úkolem učitele je ukázat dětem, jak tu učebnici používat. A učebnice je jeden nástroj a pro mě je to kontinuálně i tablet, interaktivní tabule, on-line, Wikipedie, Khanova škola, … Úkol se nemění, jen ten prostředek, který ukazuji. Tohle za mě není vůbec aktuální věc, je to věc, která byla naším úkolem už dávno. Někdy hluboce před koronou jsem říkal, že naším úkolem není zabavovat mobily a vytěsnit je z prostoru školy, ale ukázat dětem, že ta krabička, kterou máme každý v kapse, je tím vzdělávacím zdrojem. Nebo jím může být. Samozřejmě si tam fotíme i ta selfíčka, ale taky tam máme na dosah všechno vědění.

zdroj: Tereza Veselá photo

Jak konkrétně funguje využití mobilů nebo tabletů v hodině? Předpokládám, že to není jen o nějakých aplikacích, ale spíš o vyhledávání informací?

Ať už je to tablet, mobil nebo třeba all-in-one PC, beru je jako bránu k různým možnostem. Teď jsme třeba hodně používali interaktivní atlas od Seznamu, často v hodinách používáme Kahoot! nebo Mentimeter, což jsou aplikace, které jsou ale nadplatformní, to znamená, že je lze stejně používat na mobilu, na počítači nebo na tabletu a je dokonce jedno, jaký máte operační systém.

A Kahoot! nebo Mentimeter – co to je? Jak se využívá?

Kahoot! je skvělý v tom, že je tady už pět nebo šest let a každý rok se objeví jako horká novinka ve vzdělávání, to mě fakt baví. Je to takový kvíz, ke kterému se děti připojí, je to velmi interaktivní, zábavné, rychlé, a já jsem třeba skrz to dělal shrnutí na konci hodiny. Hned si tak vyzkoušíme věci, které jsme probrali, a zároveň já jako učitel odpovídám na otázky, dovysvětluju. Mentimeter jsem používal k tvorbě slovních mraků. Výhodou je, že je to anonymní a děti jsou tak víc v pohodě.

Natáčíte podcasty Hovory z kabinetu, které jsou asi určené pro učitele, ale dají se podcasty využít i ve výuce? Pouštíte je dětem?

Jsou učitelé, kteří v koroně natáčeli podcasty pro děti, a jsou učitelé, kteří je využívali jako formu odevzdání úkolu. Hovory z kabinetu jsou určené spíš lidem, kteří se zajímají o vzdělávání. Cílem je ukázat, že po celé republice jsou skvělí učitelé. Překvapilo mě ale, že asi 7 % posluchačů na Spotify jsou lidi do 17 let. Což mě zaskočilo. Ale jsem rád, že to poslouchají.

Ve své diplomové práci jste napsal, že technologie do škol se začaly zavádět už v roce 2006, ale vzalo se to ze špatného konce. Jen aby škola měla vybavení. Teprve později se začalo řešit, jestli s nimi někdo umí pracovat…

To je tu ale pořád! Miliarda na věci do škol je moc hezká, potlesk tomu, že to mohou být i věci, které se půjčí dětem ohroženým školním neúspěchem, těm sociálně znevýhodněným. Ale kde jsou nějaká školení? Neštěstí je, že neumíme právě ty měkké dovednosti. Na jaře se objevily webináře třeba od NPI (Národní pedagogický institut), podobné udělalo Česko.Digital a spousta dalších, ale není to součást českého vzdělávacího systému, je to reakce zvenčí na koronu.

Podpora státu tu chybí, ale dají se vybrat nějaké workshopy od soukromých firem?

Ano, určitě už zmiňovaný NPI a spousta dalších. Ale nabídka je dost roztříštěná. Jeden z velkých problémů, o kterém se málo mluví, je, že tu máme program DVPP, Další vzdělávání pedagogických pracovníků, a nabídka je obrovská, ale neexistuje centrální registr, kde by bylo možné si zjistit, které jsou dobré a které špatné. Donedávna jsem měl to štěstí, že všechny kurzy, na kterých jsem byl, byly skvělé, ale pak jsem zažil kurz, kde to nejlepší bylo, že jsme se tam potkali si kolegy z jiných škol a zanadávali jsme si na to, jak to byl propálený čas, a že tam byly sušenky. A takových kurzů je ale strašně moc. To vím od kolegů, kteří mi říkají, že nepůjdou na žádný kurz, protože to bude zase o ničem. Že se dál replikuje pohled, že to stejně bude k ničemu, je problém. Vím, že ministerstvo školství plánuje, že vznikne takový registr, ale zase jsme u toho – kdyby tohle bylo připravené před koronou, tak všechna ta školicí střediska, která mají dobré hodnocení, by udělala obrovskou službu.

Pokračování rozhovoru příští pondělí.

bio

Daniel Pražák (29)

Učí dějepis a biologii na ZŠ Strossmayerovo náměstí. Je místopředsedou hnutí Otevřeno, které se snaží zlepšovat přípravu budoucích učitelů na praxi, doktorand na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na PedF UK a autor podcastu Hovory z kabinetu. Aktuálně píše dizertaci na téma inovativních škol. 

Chceme rozvíjet každého žáka, i ty méně úspěšné

O formativním hodnocení, o chybách, kterých se v něm učitelé dopouštějí, a o pasti vyvolávání s PhDr. Veronikou Laufkovou, Ph.D. z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK.

Přinášíme třetí část rozhovoru, který byl ve zkrácené verzi v tištěném měsíčníku Gramotní 01/20.

zdroj: Tereza Veselá photo

V knize píšete, že efekt FH na učení je „silný, pozitivní a dlouhodobý“ a může přinést zlepšení až o 30 procent. O kterou studii se opíráte?

To jsou výsledky anglosaských studií, především D. Williama a P. Blacka, kteří jsou průkopníky FH. Protože FH prohlubuje kompetence spíše než jednotlivé znalosti, jeho výsledky jsou hůře měřitelné. Pracuje se v něm se stanovením cílů a kritérií, žák rozvíjí schopnost sebereflexe, učí se komunikovat a hodnotit vrstevníky. To nejsou věci, o jejichž pozitivním efektu by mohl někdo seriózně pochybovat. Ale jak ve světě, tak u nás třeba, naposledy jsme o tom hovořili s D. Dvořákem z ÚVRV PedF UK, že není možné mít jen FH a nemít celoplošné testy, je zapotřebí obojí.

FH umožňuje hodnocení dle „individuální vztahové normy“, kdy je hodnocen žákův pokrok, cesta, kterou urazil, spíše než samotný cíl.  Takže za stejný výsledek, třeba jednu chybu v diktátu, mohou žáci dostat každý jiné hodnocení. Je to spravedlivé?

To je samozřejmě věčná otázka – co je spravedlivé? Žáci v rozhovorech označovali za nespravedlivé, když učitel hodnotil jinak, než původně řekl. Proto jedna z pouček říká: „Řekni, co je naučíš, nauč je, cos jim řekl, a podle toho je ohodnoť.“ Když žáci píšou test z něčeho jiného, nebo se hodnotí něco jiného, než co bylo avizováno, tak to vnímají jako velkou nespravedlnost. K pocitu spravedlnosti významně přispívají jasně stanovená kritéria hodnocení a cílů. Kritéria fungují jako vodítka a v tom jsou formativní – vím, za co budu hodnocený, jaké to má složky a jak je mohu naplnit.

Jak tedy žáci reagují na hodnocení podle individuální vztahové normy?
Když funguje komunikace mezi učiteli a žáky, pak může fungovat i hodncoení, ve kterém je sledován individuální žákův pokrok – žáci jsou schopni to přijmout jako spravedlivé. Ve vrstevnickém hodnocení referátu například zaznívalo, že i když objektivně výkon nijak výjimečný nebyl, podle žáků byl skvělý, protože „ho měla Maruška a ta normálně takhle souvisle není schopná mluvit, ale tohle se jí povedlo, protože si vybrala skvělé téma.“ Je to i o klimatu ve třídě a zmiňované respektující komunikaci. Učitelé se nejprve musejí stát pro žáky modelem respektujícího přístupu, aby tento přístup uplatňovali i v komunikaci s vrstevníky. Vědí, že nestačí říct „mně se to líbilo“, ale naučí se rovnou uvést, co přesně se jim líbilo, a teprve potom, kde a jak by to šlo ještě vylepšit a posunout dál.

A co na to rodiče? Někteří se předpokládám, jen těžko vyrovnávají s tím, že by jejich Pepíček dostal za stejný počet chyb horší hodnocení než Mařenka.

Když se to nekomunikuje, může se stát, že si rodiče stěžují na „nespravedlnost“. Jsou školy, které pořádají „kavárny pro rodiče“, kde jim vysvětlují, proč se rozhodli vystavit „jiný“ způsob hodnocení a co od něj očekávají – mnohdy mají vytvořené vlastní žákovské knížky, kde i žáci sami graficky zaznamenávají svůj pokrok. Komunikace s rodiči a partnerský přístup i k nim je velmi důležitý.

Proti FH stojí časová náročnost, žáci a rodiče vyžadující známky, přeplněné třídy a chybějící metodologická podpora. Která z těchto překážek je u nás nejtvrdším oříškem?

U nás bohužel žádné výzkumy na implementaci FH neproběhly, takže na to neumím odpovědět. Ale ještě bych zmínila jednu překážku – obsahově předimenzované RVP, resp. ŠVP. Když chce učitel všechno stihnout, nemůže si třeba tolik dovolit o tématech diskutovat nebo věnovat čas sebehodnocení. Teď se v rámci aktualizace RVP slibuje „osekání“ povinného učiva, tak uvidíme. A bohužel ani na fakultách není hodnocení samostatným tématem. Teď ale na PedF UK spolupracujeme se skupinami oborových didaktiků, kteří se zabývají možnostmi uplatnění FH ve svých oborech.

zdroj: Tereza Veselá photo

Co vidíte jako největší překážku pro FH vy osobně?

Učitelům velmi chybí podpora a sdílení zkušeností. To jim přitom pomáhá nejvíce. Užitečné jsou vzájemné hospitace, kdy může pomoci už jen to, že druhý učitel vidí výuku z druhého konce učebny a to, co tam nefunguje nebo co by se dalo ještě vylepšit. Nebo tandemové vyučování, kde dvojice učitelů společně připravuje i odučí hodinu a tu následně reflektují. Naopak co nemá efekt, jsou jednorázové akce typu tříhodinový seminář o principech FH. Lepší je, když se odborník nebo mentorující kolega jde podívat přímo do hodiny a pak o tom společně diskutují a promýšlí, kde by to šlo zlepšit.

Takže mentor učitele vlastně formativně ohodnotí?

Ano. A z toho všeho je zřejmé, že FH je skutečně velmi náročné na čas. Není to tak, že přijdu do třídy, něco odučím a zase odejdu. Myslím ale, že takhle už spousta učitelů neučí, několikrát se nám ukázalo, že učí formativně, aniž by o tom věděli.

Jedním z cílů Strategie vzdělávání 2020 bylo modernizovat hodnocení. Povedlo se to?

Učitelé se o to, jak hodnotit jinak a lépe, rozhodně více zajímají. Jsou školy, kde FH už dobře funguje a teď pomáhají ostatním školám, učitelé se navštěvují a dávají si zpětnou vazbu. A pomohla i koronavirová krize, kdy se mělo ubrat se známkami, po učitelích se požadovala zpětná vazba a po žácích a rodičích zase více autonomie, aby si sami učení více řídili. I Česká školní inspekce neplní jen roli kontrolní, ale snaží se učitele i podporovat, motivovat a dodávat jim příklady dobré praxe.

Kde jsou s FH v zahraničí nejdál?

Kolébkou je Anglie a  obecně anglosaské země jsou nejdál – kanadské Ontario, Austrálie, Nový Zéland. FH je celosvětové téma, na vědeckých pedagogických konferencích bychom těžko hledali mezi vyspělými zeměmi některou, která se mu nevěnuje.

HODNOCENÍ:

formativní (FH) – průběžné, poskytuje zpětnou vazbu v průběhu učení a slouží primárně samotnému žákovi, umožňuje mu sledovat vlastní pokrok, vede ho k řízení jeho učení a pomáhá komplexně rozvíjet jeho osobnost. Jeho účelem je tedy identifikovat vzdělávací potřeby žáků a přizpůsobit těmto zjištěním vyučování a učení tak, aby každý žák dosáhl ve svém rozvoji vzhledem k jeho individuálním možnostem

sumativní –  finální, které shrnuje, co žák zvládl na konci určitého období (např. pololetí), zejména shrnuje, zda žák ví nebo rozumí. Slouží jako informace pro učitele, rodiče a vzdělávací systém (např. pro přijímací zkoušky).

verbální – zpětná vazba formulovaná slovně, písemně nebo graficky během procesu výuky. Nejde o hodnocení jako takové, ale o zpětnou vazbu, která má žákovi pomoci, ukázat mu cestu k cíli. „Slovo „hodnocení“ není zrovna šťastné, protože v českém kontextu se spojuje se známkami a upozorňováním na chyby. FH je ale spíše o principech a postupech, které žáku pomáhají v učení, o jeho vedení.“

slovní – nejčastěji se jím rozumí alternativa ke známkám na vysvědčení, jedná se o sumativní hodnocení vyjádřené slovně, nikoli známkou na klasifikační stupnici 1-5

PhDr. Veronika Laufková, Ph.D. (1986)Působí na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK,  kde se věnuje formativnímu a školnímu hodnocení, čtenářské gramotnosti a pregramotnosti a literatuře pro děti a mládež. Vystudovala PedF UK, obor učitelství ČJ a ZSV, doktorát získala v oboru pedagogika. Podílela se na knize Formativní hodnocení ve výuce.