Syndrom vyhoření se šíří jako infekce – část 2

Psychická nepohoda, zdravotní problémy, nekvalitní výuka a špatné vztahy s kolegy i žáky. Takové jsou u pedagogů důsledky syndromu vyhoření, který vzniká z chronického stresu. V nové knize Učitelské vyhoření se mu věnuje tým psycholožky Ireny Smetáčkové z PedF UK. U koho hrozí rozvinutí syndromu nejvíce? Jakou roli v tom hraje vedení školy a učitelský sbor? A proč se vyhoření projevuje u mužů jinak než u žen? 

Přinášíme vám 2. část rozhovoru, který byl publikován v lednovém čísle měsíčníku Gramotní. Autorem rozhovoru je Iva Vokurková.

Který stresor je nejzásadnější?

Jako klíčové se nám ukázaly hranice. Pokud vyučující sami sebe dobře znají, umí si uvědomit své hranice – co jim vyhovuje a co už ne – správně si je nastavit a také je komunikovat s okolím, je riziko vyhoření menší. Přiblížit se k vyhoření či dokonce vyhořet může ovšem být důležitou a pozitivní zkušeností. V knize ukazujeme příběhy několika vyučujících, kteří se díky tomu rozhodli něco zásadního změnit a dnes jsou spokojenými a skvělými pedagogy. 

V knize zmiňujete, že při zdůvodňování odchodů z profese nikdy nezaznívá jako důvod vyhoření. Většinou se argumentuje lepším finančním ohodnocením a možnostmi jiného oboru, protože vyhoření bereme jako selhání.

Ano, a z toho důvodu si ho někteří profesionálové, pod tlakem společnosti orientované na výkon, nechtějí připustit a zavírají před tím oči. Proto se knihou snažíme i téma destigmatizovat, protože učitelské vyhoření vnímáme jako systémový, ne individuální problém. Pokud školy mají dobře nastavený systém pracovních podmínek a kolegiální podpory, snižuje se pravděpodobnost vyhoření. Třeba proto, že si u kolegyně včas všimneme, že je toho na ni moc, a dokážeme jí pomoci. Je potřeba neházet odpovědnost za vyhoření jen na jednotlivce, celý systém musí být vyladěn dostatečně citlivě, aby si jeho složky dokázaly pomoci.

Předpokládám, že ta odpovědnost se týká i MŠMT, které klade stále větší nároky na učitele, ale psychologickou oporu jim nabízí minimální. Poslední dobou se hodně mluví o wellbeingu žáků, ale už ne o spokojenosti učitelů, přitom to jde ruku v ruce.

Určitě, i proto například vnímáme velmi nelibě snahy snížit počet asistentů, protože obecně představují velkou pomoc pro učitele. Také považuji za velmi nevhodné, jak jsou financována školní poradenská pracoviště. Jen menšina škol má svého školního psychologa a speciálního pedagoga. Ti přitom pro učitele představují obrovskou úlevu. Nejen proto, že s nimi může konzultovat přístup k některým žákům, ale tyto podpůrné profese mohou pracovat i s celou třídou a poskytovat individuální podporu vyučujícím. Potřeba kompletního poradenského pracoviště při každé větší škole je dnes neoddiskutovatelná. Nepochybně by učitelům odebralo velký díl zátěže, se kterou je pro ně těžké si poradit nejen kvůli nedostatku času, ale i z toho důvodu, že pro ni nemají odpovídající vzdělání. 

To uvádíte i v knize, že dnešní doba si žádá učitele s vysokými psychologickými kompetencemi. Rozvíjejí je ovšem pedagogické fakulty u svých studentů? Mají budoucí učitelé vůbec příležitost je získat?

Snažíme se, ale pořád hledáme, jak to dělat lépe. Jednu novinku, ke které přispěl i tento výzkum, je, že nové akreditace pro obory učitelství obsahují povinně volitelný kurz na zvládání vlastního stresu a kurz k prevenci syndromu vyhoření. Snad o ně bude mezi našimi studujícími zájem. Také nabízíme kurz v rámci celoživotního vzdělávání a provozujeme web Ucitelskevyhoreni.cz.

Vraťme se ještě k té profesní spokojenosti. Nejvíce učitelů odchází ze školství v USA a Velké Británii, nejspokojenější pedagogy má Finsko a Nizozemsko. Vysvětlujete to vysokou společenskou prestiží. Jaké další faktory dělají spokojené učitele?

Souvisí to s celkovou podporou vzdělávání v těchto zemích. Ani ve Finsku, které nám je neustále předhazováno za vzor, není vše růžové a vedou se tam kritické debaty. Ale určitě ne tak jako v ČR, kde se neustále mluví o většině vyučujících jako o žábách na prameni, kvůli kterým vzdělávání nefunguje. Dále jsou vzdělávací systémy těch zemí stabilnější a zaváděné změny trvalejší i proto, že jsou celospolečensky diskutovány a mají větší konsensus. Zatímco u nás, kde jsou změny určovány shora a neustále přicházejí další, to vyvolává odpor a vymezování se a i to bere energii. 

A troufnu si říct, že tam existuje větší kolegiální podpora ve školách. Je na ni kladen důraz a považuje se za důležitou. 

Jak to funguje v praxi?
Školy více fungují jako organické jednotky, vyučující kooperují, pomáhají si zpětnou vazbou, společně výuku plánují a uvědomují si, že pro dítě je zásadní škola jako celek, ne jednotliví učitelé.  

Například se učitelský sbor domlouvá na tom, jaké chování je akceptovatelné a jak řešit chování žáků, kteří stanovené hranice překračují, jinými slovy, jaké disciplinační strategie uplatňovat. Žáci se pak nepotácejí mezi extrémy, kdy určité chování u jednoho učitele projde a u druhého se řeší v ředitelně. A podobně se v učitelských sborech hledá společný pohled na témata obsahová a didaktická. Vědomí, že na to nejsme sami, nám odebere spoustu stresu. V Česku ale na to nejsme zvyklí, spousta vyučujících stále ještě bere třídu jako své hájemství, a když má přijít někdo na hospitaci, tak z toho dva dny nespí. Je dobré brát kolegyně a kolegy jako zdroj pomoci a podpory, a to při problémech i v profesním rozvoji. Mám dojem, že tohle se musíme ještě učit.  

Knihou Učitelské vyhoření chcete mj. detabuizovat téma negativních emocí, které učitelé cítí vůči dětem a které je také zdrojem stresu přispívajícího k vyhoření. Proč je to tabu? Protože učitel „má mít děti rád“?

O učitelství se mluví jako o poslání a to je obrovský morální závazek. „Musíte to v sobě cítit“. Tím se dostáváme skoro do mystických rovin, které člověku zamezí, aby si v sobě negativní emoce připouštěl, protože by to znamenalo, že možná nejsem ta „vyvolená“. A málo se mluví o učitelské profesionalitě. V našem týmu se řídíme tím, že vyučující jsou profesionálové. Mít k tomuto povolání dobré dispozice nestačí. Deprofesionalizační tlaky na to, aby se školy otevřely komukoli, kdo má rád děti a rád učí, rozhodně neschvalujeme.

…a kdo přinese závan praxe a praktických dovedností a kompetencí, abych doplnila tu obecnou představu.

Ano, přesně tak. Ale také se nenecháte léčit od člověka, který si rád čte v Domácím lékaři a povídá si s lidmi o jejich problémech. Učitelství je profese. Ano, je nutné mít k ní určité dispozice, ale je to především celoživotní práce na jejich kultivování. Učitelství není jen praxe, ale i teorie, různé koncepty, které vám pomůžou rozumět tomu, co děláte, a tedy vědět, proč to děláte právě takto a ne jinak. Klíčové je poznání a sebepoznání. Protože co odlišuje profesionála od neprofesionálního pracovníka? Profesionál přesně ví, co, proč a jak dělá. „Proč jsem dělala propedeutiku ke zlomkům takovýmto způsobem? Protože kognitivní schopnosti dětí v tomto věku dovolují operovat s…“ A díky takovéto sebereflexi může učitel přijít na to, proč něco ve výuce nefungovalo, a změnit to.

Jak lze schopnost sebereflexe posilovat?
Třeba si vyučující mohou vyplňovat sebepoznávací dotazníky (naše kniha jich nabízí několik), nahrávat si svoji výuku a pak se k ní vracet, ale i ve spolupráci s ostatními vyučujícími: zvát si kolegy na hospitace a pak si vyměňovat dojmy, sdílet v rámci supervize a intervize zátěžové momenty. Díky takovým postupům budeme mít lépe na paměti, že i my vyučující jsme jenom lidé a k tomu patří i emoce. A ty nejsou vždy pozitivní, to by ani nebylo normální. 

Jak by měli učitelé ke svým negativním emocím přistupovat?

Pro profesionály není typické, že nemají negativní emoce, ale naopak že si je umějí připustit a dokáží s nimi pracovat, dostat je pod kontrolu. Je normální, že některé dítě mi je z nějakého důvodu sympatičtější a k jinému si tu cestu musím složitě hledat, ba možná mě i rovnou irituje. A profesionální přístup je to, že si to připustím a pohlídám si, aby to neovlivňovalo způsob, jakým s dítětem komunikuju.

Čím děti negativní emoce v učitelích vzbuzují?

V našich dotaznících to byla nejčastěji situace, kdy děti neprojevují zájem a neoceňují učitelovu snahu. „Už jsem mu nabídla X možností, i jsem se ho zeptala, jak by to chtěl dělat on, ale přesto nereaguje, odezva je nula.“ Určitě učitele neiritují děti kognitivně slabé, jak si občas myslí rodiče. Ale oceňují snahu, ne ve smyslu píle, ale vstřícného přístupu. Negativní emoce vzbuzují i provokatéři. Přitom ne každá provokace je vnímána negativně, naopak, když přijde ve vhodném okamžiku a vhodným způsobem, může to žáku u učitele i přinést body navíc.

zdroj: Tereza Veselá photo

doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D. (1976)

Vystudovala sociologii na Filosofické fakultě UK a psychologii a pedagogiku na Pedagogické fakultě UK  v Praze, kde nyní působí jako vedoucí katedry psychologie. Začínala jako učitelka na učilišti, poté pracovala jako psycholožka v PPP a analytička v CERMATu. Profesně se zajímá o pedagogickou a sociální psychologii, o profesní náročnost učitelství a o problematiku genderu. Je mj. členkou Genderové expertní komory a Rady vlády pro rovnost žen a mužů. Podílela se na publikacích Žákovské knížky: Nesamozřejmá samozřejmost, Gender ve škole a se svým týmem aktuálně vydala knihu Učitelské vyhoření.