V dětech musíme vzbuzovat vzdělávací ambice, rodiče často žádné nemají

Základní škola Trmice se nachází v jedné ze sociálně vyloučených lokalit na Ústecku. Podle dat z roku 2018 zde panuje desetiprocentní nezaměstnanost a 44 procenta obyvatel nad 15 let je v exekuci. Třetinu žáků školy tvoří romské děti, každé sedmé má speciální vzdělávací potřeby. „Zažila jsem případy, kdy maminky raději neposlaly děti do školy, protože jim neměly co dát ke svačině a nechtěly je vystavit tomu, aby musely celý den sedět ve škole bez jídla,“ říká ředitelka tamní školy Marie Gottfriedová, kterou za její přístup k inkluzi v minulosti ocenilo mj. americké velvyslanectví cenou Alice Garrigue Masarykové. 

Text: Iva Vokurková

Foto: archív M. Gottfriedové

Vaše škola se nachází ve vyloučené lokalitě. S jakými specifickými problémy se zdejší děti potýkají?

Velmi často to bývají problémy s bydlením, nezaměstnaností, zadlužením. Rodiny řeší existenční problémy, protože práci se rodičům nedaří sehnat dlouhodobě. Dostanou se do dluhové pasti, do jakési spirály a po ní sestupují velmi rychle dolů. Rodiče, kteří řeší všechny tyto problémy, se velmi často nemohou věnovat svému dítěti tak, jak by bylo potřebné, nemohou mu vytvářet podnětné prostředí, dostatečně ho podporovat v jeho vzdělávání. Děti z těchto rodin jsou od začátku hendikepované okolnostmi, které ostatní děti vůbec neřeší, protože nemusí. Ve zkratce, je to velmi složitý životní kontext – bydlení, zaměstnání, zadluženost.

Jak konkrétně se existenční těžkosti rodiny odráží na dítěti ve škole?

Hendikepem hned na startu může být zdánlivá banalita – školní aktovka a její vybavení, penál, cvičení úbor, svačina. Zažila jsem případy, kdy maminky raději neposlaly děti do školy, protože jim neměly co dát ke svačině a nechtěly je vystavit tomu, že budou celý den ve škole bez jídla, raději je tedy nechaly doma. Jsou to často velmi křiklavé případy životní nouze a bariéry, o kterých ostatní lidé vůbec nepřemýšlí. A někdy školy, ne záměrně, tu bariéru samy vytváří.

Jak?
Ještě před vstupem do školy posíláme rodičům prvňáčků seznamy, co všechno mají dětem do první třídy pořídit. Ale rodič v tu chvíli třeba nemá tisíc, dva, tři, aby mohl všechny školou požadované pomůcky svým dětem opatřit. Lidé, kteří existenční problémy neřeší, si často vůbec neuvědomují, že i tyto zdánlivé banality mohou být hned od začátku pro dítě stigmatizující a mohou se stát důvodem, proč dítě do školy nechodí rádo. I malý prvňáček vnímá, že „opět nemá ty pastelky“ a paní učitelka se na ně určitě zase bude ptát. A to nemluvím o dalších problémech, které zpravidla následují – s dítětem si doma nikdo nečte, nepíše domácí úkoly, neprocvičuje…Tímto způsobem se mnohdy v našich školách od prvních dnů školní docházky usazují na straně dítěte strach, nedůvěra, pocity ohrožení, na straně učitelů frustrace a pocity marnosti – a to nejsou přátelé radostného a kreativního učení!

Jak to může řešit škola, která nemá peníze na to dětem pomůcky poskytnout?
Minimálně je třeba neřešit tyto problémy přes dítě přímo ve třídě, před zraky ostatních, ale pomůcky dítěti v tichosti půjčit a situaci posléze řešit přímo s rodičem někde v ústraní. To je velmi důležité. I malé děti totiž tyto situace vnímají a už po čtrnácti dnech docházky do školy může mít Pepík v očích svých spolužáků nálepku nepořádníka a potížisty, přitom za to nemůže. Bývají to velmi citlivé věci a je potřeba s nimi i citlivě pracovat. A škola by měla pomoci alespoň tak, že tyto problémy nebude umocňovat a zviditelňovat, ale spíš se snažit je kompenzovat a fungovat tak, aby alespoň ve škole dítě tyto hendikepy necítilo.

Takže se snažit, aby škola fungovala jako bezpečný přístav, kde se dítě nemusí bát, ale naopak se cítí přijímané se vším všudy?

Přesně tak. Jde hodně o empatii a schopnost rozpoznat, co se za těmi problémy skutečně skrývá. Když vím, že rodiče nemají práci, žijí na ubytovně na kraji města, nemají na základní životní potřeby, tak to nebudu umocňovat tím, že jako učitelka budu trvat na tom, že do 15. září musí mít jejich Pepík bezpodmínečně všechny pomůcky. Velmi podstatná je také vzájemná důvěra. Ve školách si občas myslíme, že se rodič sám ozve, když nemůže něco dodržet, nebo naplnit nějaká očekávání. Ale o takto citlivých věcech člověk skutečně nerad mluví, nejde s nimi dobrovolně na trh. Je třeba vybudovat si s rodiči vztah a vytvořit ovzduší důvěry, abychom s nimi mohli o jejich problémech mluvit. Když se to nepodaří, odnášejí to  děti a to je to nejhorší, co se může stát.

Jak s rodiči navazujete vztah? Předpokládám, že ve vašem terénu to může být těžší.

S rodiči se na začátku školního roku osobně setkáme v bezpečném prostředí, třeba u kávy nebo čaje, řekneme jim, jaká je naše vize při vzdělávání jejich dětí, zeptám se jich, co od školy očekávají oni, co jim dělá starosti, na co se naopak těší. Jde o to, aby se rodiče v kontaktu se školou necítili jako malí žáčci, ale jako partneři, na nichž velmi záleží. Škola vůči rodičům nesmí přestat vysílat signál: „Stojíme o vás, potřebujeme vás, chceme s vámi být v kontaktu, chceme s vámi spolupracovat.“ 

Jsou rodiče s existenčními problémy ve styku se školou obezřetnější, opatrnější, protože jsou třeba v exekuci a mají špatnou zkušenost s úřady?

Ano, jsou opatrní, někdy mají obavy a strach.

Z čeho přesně?
Školu často vnímají jako instituci, která po nich bude chtít spoustu věcí, která bude mít spoustu očekávání a bude na ně klást nároky. A pro ně to zřejmě bude problém. Obávají se, že nebudou schopni požadavkům školy dostát a ta pak na ně za to uvalí nějaké sankce a restrikce. Mají obavu, že se škola stane dalším z chapadel chobotnice, která se na ně sápe. Školu mají tito rodiče ve stejné kategorii jako úřady, které je kontrolují a kterým musejí dokládat různé skutečnosti a zodpovídat se z různých záležitostí. Obávají se, že se jim kontaktem se školou znásobí jejich starosti a svízele. Takové vnímání školy je třeba prolomit, ale nejde to snadno.

Takže spíše než aby školu vnímali jako místo, kde se jejich děti něco naučí, najdou si kamarády, se bojí, že je budete soudit za jejich životní podmínky?
Ano. Naše společnost se totiž na lidi, kteří jsou ohroženi různými existenčními nejistotami, často dívá jako na břídily, kteří si za to můžou sami svou lajdáckostí, leností, neschopností. Jsme přesvědčeni o tom, že my ostatní na tyto „neschopné“ doplácíme. Ale velmi často to tak není. Někdy stačí strašně málo, abychom se v takové situaci ocitli – nemoc, ztráta práce, rozvod nebo odchod partnera. To se může stát každému z nás, i mně.  A existují i další skutečnosti, které mohou nepříznivou životní situaci ještě více zhoršit. Například skutečnost, že jste Rom. I to mnohdy bývá stigmatem a bariérou – například při hledání práce. Tito lidé se v naší společnosti často cítí jako vyvrhelové, veš v kožichu, pijavice, která nás vysává. A na základě takové zkušenosti zcela logicky očekávají, že v podobném duchu se k nim bude chovat i škola – bude je soudit, bude analyzovat, proč zrovna tato matka nemá na to, aby se postarala o své dítě. A bohužel se těchto neomaleností a krutostí ve školách dopouštíme, a tím jen potvrzujeme jejich obavy. Soudíme lidi, o kterých nic nevíme, na základě našich osobních kritérií nebo domněnek.

V minulém čísle Gramotných jsme měli rozhovor o online výuce v americkém státě Washington. Tamní školy posledních pár let razí přístup, že komunikují ideálně jen s dítětem. Kontakty s rodiči se snaží omezit, aby minimalizovaly vliv rodiny, která může být různá: někteří rodiče jsou závislí na drogách, jiní pobývají v USA ilegálně nebo se jedná o rodinu bez domova žijící v autě na parkovišti. To je úplně opačný přístup než ten váš. Co si o tom myslíte?

Je třeba se o kontakt a vztah s rodinou snažit. V opačném případě vytvořím pro dítě skleník, paralelní svět. Na straně jedné bude rodina a zázemí dítěte, na straně druhé škola. Naše kořeny a rodina představují velkou sílu a mají obrovský vliv na naše myšlení. Proto tam, kde je to jen trochu možné, je třeba o vztah s rodiči usilovat. Je to obrovská přidaná hodnota. Ale ano, jsou rodiny, kde se to za celých devět let nepodaří a tam nezbývá, než se k tomu postavit stejně jako ve Washingtonu.

Také tam velmi jednoduše podchytili, aby případná absence IT dovedností rodičů nelimitovala jejich děti – IT dovednosti je učí od mateřských škol, takže teď během distanční výuky si s tím poradily děti samy. Jak jste to řešili vy?

Naše škola počítače rodinám, které je potřebovaly, půjčila. Problém byl ale s připojením k internetu.  A co se týče IT dovedností, souhlasím s tím, že je třeba začít takto uvažovat. Dnešní děti dovednosti pracovat s IT technikou nasávají s mateřským mlékem a IT kompetence rozhodně budou potřebovat ke každodennímu životu. Proto je musíme rozvíjet – samozřejmě tak, aby nás neovládaly jako zlý pán, ale sloužily jako dobrý sluha. Přesně z těchto důvodů máme u nás ve škole od první třídy zaveden předmět Informační a komunikační technologie v dotaci jedné hodiny týdně.

Jak IT výuka v první třídě probíhá?
Zprvu jsme řešili, jak se budou prvňáčci, kteří ještě neumějí číst, orientovat podle písmen na klávesnici – ale není to vůbec žádný problém. Naopak i klávesnice může být nástrojem, který dětem pomůže písmenka se naučit. Ale došli jsme k tomu, že vyučovat IT dovednosti pouze v rámci jednoho specifického předmětu nestačí. Daleko efektivnější je zařadit denně do výuky jakéhokoli předmětu dvě desetiminutovky práce s tabletem tak, aby děti poznaly a osahaly si různé druhy aplikací, různé styly práce s technologiemi. Je třeba ukazovat dětem, že technologie mohou být nástrojem našeho rozvoje a pomocníkem při hledání informací, a zároveň ukazovat na rizika, která jejich nadužívání skrývá. Myslím, že v přiměřené míře můžeme děti s technologiemi seznamovat už v mateřské škole. 

Co bylo teď během distanční výuky pro vaše žáky a jejich rodiče nejproblematičtější?

Pro nás pro všechny bylo nejtěžší zvyknout si na nový styl výuky. Rozhodně jsme nechtěli jednoduše překlopit prezenční výuku do online prostoru, což by v praxi znamenalo, že děti budou trávit u počítače půl dne nebo i víc. To je něco šíleného, pomýleného, velké nepochopení distančního vzdělávání. Pro rodiny byla problém chybějící technika, ale naše škola se na tyto problémy připravila, takže jsme potřebným rodinám mohli počítače a tablety zapůjčit. Horší to bylo s připojením, tam jsme jako škola pomoci příliš nemohli, rodiče to řešili po své linii nebo s pomocí neziskovek. Ne všude se to podařilo. 

A tam, kde se to podařilo, nebyl problém s technikou a programy pracovat?
Někde byl. Vyřešili jsme to individuálními konzultacemi. Pan učitel byl ve škole k dispozici každý den a děti a rodiče za ním přicházeli a společně si prakticky vyzkoušeli a osahali jak v online učebně pracovat. Daleko větší komplikací byla distanční výuka pro některé děti se speciálními vzdělávacími potřebami – například s lehkým mentálním postižením nebo s některými poruchami učení. Je potřeba na tyto děti myslet a nastavit jim vhodný model distanční výuky. Tyto děti potřebují daleko více osobní kontakt s pedagogem, daleko víc jde o vzájemnou interakci a volbu takového výukového stylu, který odpovídá momentálním potřebám a stavu dítěte. Toho jsme se snažili dosáhnout prostřednictvím individuálních konzultací a videohovorů.

Na vaší škole máte řadu podpůrných pedagogických pracovníků. Nakolik by se vás dotkly chystané změny v inkluzi, kdyby prošly v té podobě, v jaké je MŠMT původně avizovalo?

Aktuální zprávy z MŠMT zní tak, že připomínky ke změně vyhlášky kterých je celá řada, budou zapracovány. Pokud by mělo dojít ke schválení původního návrhu v nezměněné podobě, vnímala bych to jako obrovský krok zpátky. Již dlouho víme a máme pro to množství dat, že systém vzdělávání postavený na otevřenosti, rovném přístupu a kvalitě je pro společnost dobrý, stírá rozdíly a vybavuje ji hodnotami a dovednostmi, které jsou základem lidské civilizace: spolupráce, komunikace, samostatné a kritické myšlení, schopnost navzájem si pomáhat a podporovat se. Návrat před rok 2016, kdy vešla v platnost tzv. inkluzivní novela školského zákona, bych považovala za hodně velké zlo.

Návrh ale nechce zrušit inkluzi jako takovou ale narovnat mechanismy, o kterých prý má MŠMT data, že jsou špatně nastavené.

Když si však všechny navrhované změny promítnete do činnosti konkrétní školy, zjistíte, že v praxi by to skutečně konec inkluze znamenalo. Třeba okleštění asistentů pedagoga pro děti s tělesným postižením, chronickým onemocněním, závažnými vadami řeči a závažnými poruchami učení. Týká se to ale i žáků se sociálním znevýhodněním a žáků cizinců. Další omezení by se týkala péče o děti s mentálním postižením, poruchami chování a autismem. V praxi by to znamenalo návrat těchto dětí do speciálních škol.

Ministerstvo  tvrdí, že při mapování efektivity inkluze a vynakládání finančních prostředků na její zajištění se ukázalo, že v některých případech jsou asistenti u dětí, které by je mít nemusely. 

Pak se ale nebavme o omezující vyhlášce, ale o sjednocení metodiky a jasných pravidel pro školská poradenská zařízení, která o přidělení asistenta pedagoga žákovi rozhodují. Všude tam, kde dítě může být samostatné, je třeba ho k samostatnosti vést a nestát mu v cestě tím, že ho nerozvíjíme, umetáme mu cestičku a pomáháme mu tam, kde naši pomoc nepotřebuje. Ale nikdy nesmíme ztratit ze zřetele hlavní cíl – každému (opravdu KAŽDÉMU) dítěti vytvářet ve škole takové podmínky, ve kterých může rozvinout svůj potenciál na maximum. A to samozřejmě něco stojí, je to však smysluplný vklad, který se naší společnosti v dobrém stonásobně vrátí!

Je pro vás těžší zajistit podpůrné pedagogické profese z finančního, nebo personálního hlediska?

Nám se shánění peněz docela daří. Znamená to ale samozřejmě spoustu práce navíc, zapojení do různých projektů s MŠMT, ústeckou univerzitou a jinými institucemi. Takový způsob financování je vlastně důkazem o tom, že jsou tyto nesmírně potřebné pedagogické profese v našich školách stále považovány za třešničku na dortu, za něco navíc, a to je špatně. Momentálně však víc bojujeme s tím, že nejsou lidé s potřebnou kvalifikací. Je zoufalý nedostatek školních psychologů. V naší škole jsme v situaci, kdy máme peníze a mohli bychom školního psychologa i velmi slušně zaplatit, ale nemůžeme na tuto pozici nikoho sehnat. 

Máte i kariérového poradce. Jak jeho práce s žáky, popř. i rodiči probíhá?

Snažíme se, aby nedocházelo k tomu, že má žák 9. třídy vyplnit přihlášku na střední školu a zoufale neví, kam by chtěl jít. Práce kariérového poradce začíná pozvolna už od 6. ročníku, kdy tento učitel mluví s dětmi o jejich snech, přáních, představách, zjišťuje, jestli vůbec nějakou představu o svém budoucím profesním směřování mají, zda dokážou říct, co je baví.  Organizuje exkurze do různých provozů, firem, na různá pracoviště. Také zve rodiče na besedy s žáky, kde mluví o své profesi.

Je úkolem kariérového poradce také vzbuzovat v dětech ambice, včetně těch studijních? Ty prý rodiny v sociálně vyloučených oblastech často nemívají, protože kolem sebe nevidí příklady lidí, kteří by vystudovali.

O to se v naší škole snažíme všichni. Vzdělávací ambice některých rodičů jsou totiž skutečně velmi nízké nebo dokonce žádné. Často se pak může stát, že dítě nechce v tomto ohledu vybočovat z řady, považuje za normální to, jak žijí jeho rodiče a automaticky, téměř mimochodem tuto cestu nastupuje také. Jinou alternativu vlastně nevidí. Řešíme tu i případy, kdy maminka usiluje o to dostat své dítě hned od první třídy na speciální školu, protože ona ji taky vychodila, bylo jí tam dobře, dostávala tam zdarma obědy a měli tam mezi sebou hezké vztahy. Taková maminka chce vlastně v dobré víře hned na začátku vzdělávání své dítě odstřihnout od mnoha životních příležitostí. V takových případech musí škola o to naléhavěji usilovat o motivaci dětí pro vzdělávání. 

Marie Gottfriedová (1975)

Foto: archív M. Gottfriedové

Pochází z Ústí nad Labem, kde vystudovala Pedagogickou fakultu Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Roku 1999 nastoupila na ZŠ Trmice, o šest let později se stala ředitelkou. V roce 2015 jí Velvyslanectví USA udělilo cenu Alice Garrigue Masarykové za práci v oblasti lidských práv, konkrétně za úspěšnou realizaci inkluzivního vzdělávání, jeho podporu a šíření dobré praxe. Dále je držitelkou ocenění Roma Spirit za vzdělávání romských dětí. Je členkou zastupitelstva města Trmice, Spolku pro záchranu kostela v Trmicích a spolku Pro kostely. Od roku 2012 spolupracuje v oblasti církevního školství s Biskupstvím litoměřickým.