Jen centrální známkování maturit je opravdu spravedlivé

„Myslím, že je málo věcí, kterými se dá české střední školství poškodit víc.“ Těmito slovy komentoval Martin Roman záměr ministerstva školství zrušit známkování státních maturit. Když jsme se na začátku školního roku sešli k rozhovoru, bylo to právě téma dne, takže tím debata s podnikatelem, filantropem a předsedou správní rady PORG, prostě začít musela. 

Autor: Marie Petrovová

zdroj: Archív Martina Romana

Proč tak ostrá reakce?

MR: Je jasně prokázáno, že existuje přímá úměra mezi centrálním známkováním a mezi znalostmi a dovednostmi žáků měřenými třeba testy PISA  (Programme for International Student Assessment). Na příkladu Německa, které zavádí centrální známkování maturit postupně ve všech spolkových zemích, je vidět, že centrální známkování v důsledku vede k vyšším platům a k nižší nezaměstnanosti absolventů i k dlouhodobějšímu růstu HDP. Studenti se musejí víc snažit a víc snažit se musejí i učitelé, když vědí, že je na konci čeká jednotné hodnocení. Nechat známkování maturit na školách je nejen naprosto netransparentní, ale také obrovsky nespravedlivé. Na jedné škole dostane student za svůj výkon čtyřku a na jiné za totéž jedničku. Když se student ohradí, tak profesor buď ustoupí, pak je to inflace, anebo neustoupí a pak je to nefér. Obojí je špatně. Jediné, co je spravedlivé, je centrální hodnocení všech částí maturity, kromě praktické zkoušky. 

 Trochu mě překvapila tak ostrá reakce na zrušení známkování u někoho, kdo je tak aktivní v podpoře zavádění formativního hodnocení…

Asi je potřeba vysvětlit si, co znamená formativní hodnocení. V Česku se často zaměňuje formativní a slovní hodnocení. Formativní hodnocení je každé hodnocení, které přispívá k rozvoji žáka. Často je to hodnocení nečíselné, to se vůbec nevylučuje. 

Dylan William, autor pojmu formativní hodnocení, řekl, že by to dnes nazval spíš responsivním učením. Takže když mluvím o formativním hodnocení, mám na mysli širší pojem – nejdůležitější je, aby měl učitel v každém okamžiku přehled o tom, jak jsou na tom jeho žáci.

Mám k tomu historku z vlastního studia. V hodinách chemie jsme asi osm týdnů probírali kapitolu oxidačních čísel. Chemikáři vám potvrdí, že to je absolutní základ. To, když nepochopíte, tak nemáte v chemii šanci. Po  osmi týdnech se nás profesorka zeptala, jestli všichni rozuměli a jestli se někdo nechce na něco zeptat. Což je mimochodem ve výuce ta nejzbytečnější otázka. Nikdo se na nic neptal. Tak trochu přitlačila, aby zdůraznila, jak je to důležité. Přihlásila jedna spolužačka a na otázku: „Čemu přesně nerozumíš?“ odpověděla: „Takovým těm malým čísilkům…“ Profesorka se rozplakala a utekla ze třídy. Osm týdnů, šestnáct vyučovacích hodin se snažila něco vysvětlit a zjistila, že se jí studentka ztratila v první polovině první hodiny 

Takže to je ta naprosto nejdůležitější věc, aby učitel v každém okamžiku věděl, jak na tom třída je. Není to těžké, ale pro učitele to také není příjemné, protože často zjistí, že se studenti naučí mnohem méně, než učitelé čekají. 

Metod na zjištění zpětné vazby, pokud jde o osvojení učiva, je právě ve formativním hodnocení celá řada. Jenomže to vyžaduje čas. 

Formativní hodnocení je velmi efektivní metoda, ale ani náhodou se při jejím využití nedá pokrýt to obrovské množství faktů, které se v česku většina učitelů snaží odučit. 

Podívejte se na učebnice dějepisu nebo biologie – to se nedá naučit, to se dá opravdu jen odučit. Aby byla výuka efektivní, musí si někdo sednout a napsat opravdové osnovy. A ne nějaký rámcový program s tím, že to nechá na těch nešťastných školách, aby si to napsaly samy. Kde na to školy mají vzít kurikulární experty, když je jich v Česku dohromady asi pět? Takže napsat dobré osnovy, pokud některé školy, jako třeba Montessori mají potřebu se odchýlit, tak nechť se odchýlí, ale jsem přesvědčený, že 90 % škol bude za smysluplný program rádo. V takových osnovách toho ale musí být polovina. Ne o deset procent méně, ale o polovinu méně. V Británii se dnes, ve srovnání s Českem, například v biologii učí asi třetina faktů. Ovšem zeptejte se dětí, jak vypadá a funguje buňka a ony vám to opravdu řeknou, protože byl čas to probrat. Oni se učí 5 věcí, my 15, ale pak si to stejně nepamatujeme. 

Nebudou pak ale fakta studentům chybět na střední a vysoké škole? 

Všechna fakta, která se dnes učí, nedokáže pobrat 99 % studentů. Máme nejnabitější kurikulum z vyspělých zemí, ale když dáte žákům po dvou letech test toho, co si zapamatovali, tak to bude kolem dvou až pěti procent. To je naprosto neefektivní. Uveďte mi jednu informaci z českých dějin, kterou si pamatuje víc než polovina občanů, nebo z fyziky, z chemie… Česká školní inspekce dělala testy, kolik procent žáků zvládne učivo předepsané osnovami. Měli na to speciální metriku. A výsledky byly naprosto tristní. Škol, které podle metriky ČŠI, zvládly matematiku, bylo 0,61 %, zeměpis asi 1,2 % a dějepis zhruba 2 %. Proč to děláme, když máme úspěšnost dvě procenta? Kdo může být spokojený s úspěšností dvě procenta? 

Takže žádné drilování faktů? 

Já si nemyslím, že dril je nutně špatně. Kdokoli dělá něco na profesionální úrovni, musí drilovat. Tenista nehraje jen zápasy. Trénuje podání, forhend po lajně, křížem, to je dril. Ve všem, co děláme pořádně, musí být dril. Nenaučíme se řešit komplexní problémy tím, že budeme řešit komplexní problémy. Musíme je rozložit. Důležité věci musíme mít nadrilované. Když nebudeme vědět, kdy se odehrávala první světová válka, tak nemůžeme odvodit příčiny, následky…

Je to hodně složité: dril ano, ale u kterých faktů. Formativní hodnocení ano, ale zabere to hodně času, a ještě do toho debaty o tom, aby se žáci cítili dobře, aby se pro ně vytvořil jakýsi well-beeing. A teď v tom hledejte tu správnou cestu…

Musíme použít selský rozum. Vrátím se znovu k formativnímu hodnocení. Když napíše student esej, tak mu učitel nemusí proškrtat chyby červeně, ale označí mu je různými kódy. Žák si musí řešení sám najít a esej si opravit. To je pro mě esence formativního hodnocení – posunout studenta. Tímto přístupem se něco naučí.  Jasně, je to náročné na čas, ale je to efektivní. Jsem zastáncem pětiminutovek na začátku hodiny, ale ať si to žáci opravují sami, protože tím se učí. Učí se proto, aby něco uměli, ne pro známky samotné. 

My tu dneska žijeme v potěmkiádě. Žáci a studenti odcházejí s tristními znalostmi, pokud nejsou z rodin, které jim pomohou samy. To je strašně sociálně nespravedlivé. Chceme-li snížit sociální nerovnost, tak musíme chtít hodně, ale také smysluplně. 

Všechno to začíná už na pedagogických fakultách. Když se budoucí učitel musí naučit rozeznat 400 kytek, no tak to chce předat. Kdybych se zeptal britského učitele biologie, jestli zná čtyři stovky rostlin, tak se zasměje. Pro něj je důležité, aby věděl, jak konkrétní rostliny fungují v ekosystému, co je ohrožuje…

Podle vás s tím mohou pomoci srozumitelné osnovy, formativní hodnocení a centrální hodnocení maturit. Máme na to vůbec? 

Samozřejmě. Můžeme se inspirovat třeba v Německu. Jsem si jistý, že se Němci o své zkušenosti a metodiku rádi podělí. To nic nestojí. 

Když se nebudou školy a učitelé bát formativního hodnocení, nemusejí se bát ani centrálního známkování? 

Samozřejmě. Jestliže se nezlepší výstup každého jednotlivého studenta, včetně známek, pak to není formativní hodnocení.

Neriskuju jako učitel, že moji žáci nebudou dobře znát všechna ta fakta a budou méně úspěšní u přijímacích zkoušek a u maturit? 

Maturita v Česku je směšně jednoduchá. Nemůže být tak náročná, jak by si zasloužila, protože ji skládá příliš velké množství studentů. Dřív maturovalo asi pětadvacet procent lidí, dneska je to sedmdesát. Ale lidé  dnes nejsou chytřejší. Na Gausově křivce bude těch s IQ více než 110 bodů pořád jen čtvrtina. Vymysleli jsme si, že chceme spoustu maturantů. Takže máme jen dvě možnosti – buď to bude směšně jednoduché a nebude to mít žádnou vypovídací hodnotu. Nebo to uděláme jako v Británii, že zavedeme akademickou maturitu, kterou zvládne maximálně čtyřicet procent studentů. Ti ostatní mohou skládat technickou maturitu určenou pro praktické obory, ale na medicínu se s ní přihlásit nedá. Je to výhodné i pro univerzity, které dnes mají během studia neuvěřitelný „odpad“. V UK nedokončí studium medicíny jen 1.4% studentů. Univerzity díky jednotné akademické maturitě vědí, jaký studijní potenciál nabírají. 

Co se stane, když se to nezmění?

Budeme mít méně vzdělaných lidí. Přijdou k nám méně sofistikovaní investoři – montovny, které budou výrobu přesouvat podle ceny práce. Vývojové centrum tak snadno do jiné země nepřemístíte. 

zdroj: Archív Martina Romana

A co se musí stát, aby se to změnilo? 

Na úrovni ministerstva vydat vyhlášku, že se od příštího roku hodnotí jednotně a k tomu vyhlášku, že se metodika převezme ze zemí, kde to funguje. Jenomže to je změna, a to bolí. 

Dneska by sice desítky procent lidí nemělo odmaturovat, ale odmaturují, tak proč by se měli snažit? 

Kde by měli vzít motivaci k učení?

Budou ji mít, když zažijí úspěch. Proto je tak důležité správné opakování na začátku hodiny. Nesmíme ty dě ztrácet. Asi každý z nás zažil situaci, kdy byl ztracený. V dějepise, v tělocviku, v matematice. Ztratil se, protože nestíhal, to je strašně nepříjemné. Proč děti nesnášejí školu? Protože se bojí, že je někdo vyvolá a ony se ztrapní. A to se děje tehdy, když učitel neví, jak na tom jeho žáci jsou. Kdyby to věděl, tak zpomalí, bude učit mnohem míň, ale něco je naučí. To má podle mě větší logiku než učit s úspěšností dvě procenta.  

Musím říct, že jestli na něco můžeme být pyšní, tak je to vzdělávání na prvním stupni. Umíme děti naučit číst, psát a počítat. V tom jsme světová špička. Ovšem druhý stupeň a gymnázia jsou zásadním způsobem ovlivněny snahou naučit děti tolik věcí, že nemají šanci to pobrat a končí to tím, že si z nich neodnesou skoro nic. 

Proč jste se rozhodl věnovat se právě školství?

Já jsem se rozhodl věnovat se školství, když mi bylo 16 let. Ani jako premiant jsem neměl zrovna optimální vztah s učitelkou biologie. Výuka byla nudná, zahlcená spoustou faktů a já jsem měl potřebu poskytnout jí zpětnou vazbu (smích). Takže, aby mi dala jedničku, podmínila to tím, že se musím do týdne naučit latinsky atlas rostlin. Bylo jich tam asi tři sta. Sice jsem se je naučil a jedničku dostal, ale uvědomil jsem si, že to byl naprosto promarněný týden mého života. Rozhodl jsem se, že to chci změnit a založit školu, kde se děti budou učit smysluplným způsobem.  Mimochodem, po týdnu jsem toho uměl asi půlku, za měsíc tak deset procent, ale fakt je, že dodnes umím dvě rostliny (smích).  

A to jsou? 

Urtica dioica (kopřiva) a Humulus lupulus (chmel).

(Poznámka autorky – Martin Roman ty dva názvy opravdu vysypal z rukávu a správně – zkontrolováno na wikipedii😊)

Takže si v padesáti můžete říci, že se vám díky PORGu splnil teenagerovský sen? 

PORG jsem nezakládal, vstoupil jsem do něj až později, ale ano. Jsem spokojený s tím, kam se PORG dostal. Je to nejlepší škola v kontinentální Evropě podle výsledků mezinárodních maturit. Hlásí se nám rok, co rok více studentů. Máme dvacet procent stipendistů, takže se nám daří naplňovat i sociální rozměr. Pocházím z úplně obyčejných poměrů a vždycky jsem si přál, abych mohl pomáhat lidem, kteří nejsou z bohatých rodin, aby se mohli posunout. Z toho mám radost. 

Jaké máte ještě sny a cíle, když se vám ten klukovský splnil? 

Nejbližším cílem je otevření druhého stupně základní školy. Chceme ukázat, že osmileté gymnázium není jedinou cestou, že se i druhý stupeň dá děla tak, aby to žáky motivovalo. Dnes je jedním z problémů českého školství to, že příliš mnoho žáků odchází na víceletá gymnázia. Někde jde až o třetinu dětí, takže se zásadním způsobem ztrácí sociální dynamika třídy. Druhý stupeň chceme otevřít na začátku příštího školního roku, kromě toho také společně s Edukační laboratoří vydáváme nekomerčně knihy pro učitele a začali jsme s bezplatným vzdělávání učitelů ze státních škol. Mým cílem je teď podporovat učitele a posouvat české školství. 

Martin Roman

Absolvoval Právnickou fakultu UK, studoval na ekonomické univerzitě v St.Gallenu a na fakultě práv na Karl-Ruprechts Univeristät v Heidelbergu. Úspěšně dokončil MA program Effective Learning and Teaching na University College London – Institute of Education.

Je předsedou správní rady gymnázia PORG a zakladatelem charitativního projektu Čtení pomáhá, který vede děti ke čtení a také je učí pomoci potřebným. 

V současné době se rovněž věnuje vydávání publikací pro učitele a jejich dalšímu vzdělávání, a to ve spolupráci s Edukační laboratoří.